——以民國山東鄉村建設研究院為中心
【摘要】近代以來，伴隨著政體轉制和社會轉型進程，鄉村社會秩序及其治理模式的重建也日形急迫。民國山東鄉村建設研究院鄉村治理模式的相關設計和實踐，力圖實現建設與治理的統一，以期達到鄉民自覺自治自理鄉村公共事務的理想狀態。這一模式是民國時期鄉村建設和鄉村治理模式轉型中的一種嘗試，其獨特價值和意義值得重視。
【關鍵詞】鄉村治理；鄉村組織；山東鄉村建設研究院；梁漱溟
在從傳統向近代轉型的過程中，鄉村秩序紊亂，圍繞鄉村治理話題的討論在知識界反復涌現，治理模式重建提上日程。“村治之說，今已盛行一時。”[1]時之村“治”，依米迪剛所解，“所謂村的辦法，那便是村治”。[2]盡管鄉村運動者冠以自身“自治”“建設”“改進”“教育”等各異名目，不過大抵圍繞鄉村建設和治理展開。其實“治理”本身是“一個工具性的概念，主要維護社會的公共利益”，[3]更強調多元化治理主體，通過共同契約，自主自理公共事務。以“治理”視角考量，民國鄉村建設運動中雖未明顯論及“治理”一詞，卻于無形之中體現著當代意涵。諸如江恒源之“鄉村改進”是為“訓練本區以內的一切農民，使全區農民整個生活，逐漸改進，由自給自立以達于自治，俾完成農村的整個建設”；[4]陳禮江鄉村教育中的“政治教育”，即“訓練民眾，使能有政治的知識、技能、習慣和興趣，以促成地方自治”[5]等等。圍繞鄉村治理，以梁漱溟為主導的山東鄉村建設研究院（以下簡稱“鄉建院”）模式是整個鄉村治理模式轉型過程中之一種，著力于建設和治理統一，使鄉村社會成員“注意關切公共事情，向前活動，表見組織能力”，[6]其獨特價值和意義值得重視。
一、吸納傳統與新生力量，構建新式領導群體
“治理之觀念有多條發展途徑，其交會點就歸結到權力機構的實用指導。”[7]毫無疑問，山東鄉建院是其實驗轄區內構建鄉村組織和推動鄉村治理的最高指導機關，也是兼具政府性質的自治機構。然而僅僅依靠鄉建院本身并不足夠，要使其設計真正走向實施，首要課題就是重新構建一個符合其治理模式需要的新式領導群體。這一群體不僅要利用傳統鄉村威勢，亦要注入并扶持年輕力量，適應并助力新興鄉村治理活動的推展。
“紳士并不像官員那樣擁有欽命的權力，卻擁有基層社會賦予的‘天然’的實際權威。”[8]他們既是民國鄉村建設運動繞不開的必經環節，又是鄉建院設計圖紙中的重要一環。1931年冬，鄉建院訓練部師生開展了第一期鄉農學校構建實踐，旨在“集合鄉間領袖以學校指導農民生活，謀其一地方鄉村建設之推進”。[9]這里的“鄉間領袖”，意在充分利用士紳賢達及其聲望，發動組織村民參與。實際操作過程中，早在鄉農學校的招生環節鄉建院即通過鄉紳出面宣傳解釋，真正吸引農民參與；又如鄉建院師生在校舍難覓或遇其他機關掣肘時，問題解決仰賴“地方上很有聲望的紳士”；甚至農民的上課秩序亦倚仗各村士紳協助維持。鄉村治理展開初步正是充分聯絡鄉村領袖，運用和強化傳統鄉村社會中這一“單一治理權威”。
第一期鄉農學校于1932年初結束，“系鄉治建設之第一次正式試驗”。鄉建院師生在此過程中，更多的是擔當引導者，真正依憑的是鄉村“一元權威”，即紳。然而同年，經山東省政府一三四次政務會議決定，寄托著鄉建院賡續宏愿的“鄉農學校”被迫更名為“民眾學校”，并督導舊濟南道二十六縣試辦，統歸山東民眾教育體系。就鄉建院及其畢業生實踐區而言，名稱更變，只是原有鄉農學校的毛皮小異，并不構成實質內容改變。在第二階段，政府和已畢業的鄉建院學生（即獨立開展活動的鄉村運動者），順勢加入鄉村治理領導層，逐漸打破傳統“單一治理權威”。
一方面，省教育廳及下級部門介入，政府因子儼然向這一新型鄉村組織滲透，著重體現在民眾學校辦理步驟上與政府交集。此前鄉農學校只需進行籌備試辦、組織校董聘請校長、宣傳招生、造具名冊開課即可，而在此時，鄉建院所設計的改稱為“民眾學校”的鄉農學校已非由鄉建院直接全權指導，還要向教育局立案、縣政府備案，校董亦由縣政府加委，補助金由縣政府轉飭財政局發放。過程繁復，在籌備時間線上亦可反映。以濟陽第一區中山村民眾學校為例，從校董選舉到正式認可其資質，前后歷二余月，而初期鄉農學校實踐前后運行不過三月。另一方面，鄉建院畢業生真正以鄉村運動者身份獨立指導和建設鄉村組織。第一屆訓練部學生結業后，一部分留鄒平繼續協助鄉建院，另一部分則返鄉開展各村組織搭建。依省政府要求改名“民眾學校”后，鄉建院隨即傳達山東各地畢業生結合村莊實際組織民眾學校，并訓令各地政府予鄉建院畢業生先行委任之優待。“凡經有民眾學校籌備成立之一區即作指定之區，以后不拘任何一區，區長出缺除應照章以本院結業生優先委用外，并調任該指定區域以圖雙方互為照顧。”[10]雖然在實際中并未嚴格執行此規定，但隨著相對專業的鄉村運動者被鄉建院“投放”鄉村，他們也潤浸于鄉村治理的領導群體。
直至1933年7月，鄒平和菏澤同時被劃定為全國縣政建設實驗縣，山東鄉建院始得真正放開手腳自主建設，“辦事比較順手”，不再與省教育廳就鄉村組織名稱及領導權等諸事糾纏不清。二縣雖均由鄉建院指導，行進方向卻側重迥別，鄒平以村學、鄉學展開，注意鄉村組織實驗，鄉村運動者真正契入鄉治領導層，融合性進一步加強；菏澤以鄉農學校為基本單位，突出地方自衛及訓練民眾，政府因素強勢滲入。
在鄒平，梁漱溟對村學、鄉學組織，是這樣描繪的：“村學是為一村求進步的；就以闔村算一個學堂，父老中有品有學的為學長，為人明白會辦事的為學董，領著眾人一齊講求講求；還恐自家人知識不足，更請位教員先生來指教我們一切。——這便是村學的組織。有些事不是一村辦得了的，必須臨近多少村莊（亦就是一鄉）聯合起來才行。這時候就需要品學資望更高的人出頭領導，多請兩位教員來指教——這便是鄉學的組織。”[11]在此領導體系中，既有傳統“有品有學”之士紳，又有“教員”（鄉村運動者）。傳統領袖地位尊，擔當調和大眾、監督理事和日常公事之責；外來鄉村運動者和輔導員（縣政府或鄉建院派遣）則較為明白鄉學、村學辦法，教育鄉民推動制度運行。如此，鄉建院既重用“鄉紳權威”，又實現了藉由鄉村運動者順勢進入權威群體，引導和培植鄉村新生力量。傳統鄉村領袖發揮作用的同時，鄉村內部新式人才也漸趨成長日見其重。
在新興鄉土領袖中，既有土生土長的鄉村青年，又有畢業于專科學校的新式學生，還有來自鄉建院及其下組建的鄉農學校或鄉學村學中的自培子弟。如鄒平賀家村村學，學長“是一位鄉望素孚的五十二歲的長者”，“賀家村里各種糾紛，他是一言可決的”，一位學董“五十三歲，充任莊長數年，為人樂善好施，素為村民所信仰”；另一方面，也有學董“曾受研究院前辦鄉農學校高級部之訓練，對于院方之主張，是能清楚認識的”，村理事“是一位熱心社會事業的二十六歲的青年”，教師群體里還有山東商業專科畢業生，義務擔任成年部功課。[12]
同期并舉的菏澤實驗縣及其推廣的“新”鄉農學校，名號雖與早期鄒平“鄉農學校”一致，實則面貌殊異。菏澤鄉農學校相當于鄉一級的行政機構，向上直屬縣府，向下直達村落。校長主持全校校務，秉承縣長處理本鄉一切事宜，校內設教務主任、總務主任和軍事主任各一名，分管鄉區內學務、行政和自衛訓練。“這個鄉農學校，好像是一個小縣政府，凡是縣政府的命令，都是經過鄉農學校傳達到鄉村”，“憑藉著行政的力量去作社會改進”。[13]此鄉村組織構建，儼然脫離了鄉建院早期規劃的鄉民自治理想。政府直接介入，“鄉農學校干部，由上級官署委派”，[14]鄉村運動者兼具公務員身份，并與作為學董的鄉紳，共同構成了鄉村治理的直接頭領。
由此觀之，在山東鄉建院的引導和后方支持下，以鄉農學校和鄉學村學為主要實體形式的鄉村基層組織，大體呈現這樣的演變脈絡：初期鄒平鄉農學校，基本仰賴傳統士紳賢達；順接民眾學校階段，專業鄉村運動者獨立深入鄉村搭建治理組織，政府要素參與其中；鄉學、村學時期，無論是鄒平還是菏澤等地，鄉村運動者大幅滲入，成為領導主力，而菏澤等地則更為鮮明地體現出行政力量的干預和主導。終而，在三十年代鄉村建設浪潮中，山東鄉建院創設和構筑鄉農學校和鄉學村學，在鄉村組織領導層中打破了傳統紳權治理模式，試圖通過鄉村新式領導群體的重建，搭建一個新的治理體系。
二、融治理與建設為一體
“社會科學中引用到‘組織’這名辭，至近代始甚流行，農村組織也成為鄉村建設人員的口頭禪。”[15]山東鄉建院著力于更始傳統，依托重建鄉村治理組織，滲透鄉民自治宗旨，實現建設與治理的統一。“鄉村運動下手的工夫，在為鄉村找一個簡易可行的組織，使此組織發生作用。”[16]
傳統資源的汲取和弘揚，是山東鄉建院實施鄉村治理的一個基本取向。“是講求進步的組織，他是鄉約里邊的——他也就是鄉約”。[17]依梁漱溟設計，傳統鄉約中的約長、值約、約史、約眾分別對應組織體系中的校長、常務校董、書記、學眾。其創新之處在于將鄉約概念擴大：一方面，著力打破局部小范圍鄉約，強化鄉村與外部世界交流，即組織一個由多個村莊聯合而成的大鄉約（鄉學），下轄各鄉村小范圍鄉約（村學）；另一方面，由鄉村運動者（即鄉建院師生）組織鄉紳，撮合彼此聯絡，構建鄉村學董會，進而提引問題，促使討論，貢獻辦法，則“鄉村可以活起來”。在此基礎上，每區設中心鄉農學校（鄉校或鄉學），每區之下的若干村莊各設村鄉農學校（村校或村學）。鄉村運動者從中發揮引導作用，必要時充當鄉村領袖之間、鄉村領袖和村民之間的催化粘合劑。在此基礎上，各村之間彼此相連，形成一個網絡化體系結構，各鄉校和村校之間產生交集。
組織結構搭建完備，方得真正進入鄉民教育階段。無論是鄉農學校還是鄉學村學，均分設普通部和高級部，前者面向一般民眾，側重普及文化和鄉村建設基本知識；后者要求一定的文化基礎，寄托造就鄉村事業干部之厚望，“對之亦特別重視”。此外，有些地區加設桑蠶班、兒童班和婦女班等，部分鄉學還酌設升學預備部、職業訓練部等本鄉所需但村學獨力所不能辦之教育。課程內容分學校式教育和社會式教育；學校式分設精神陶冶、黨義、國學、自衛、農業等科，授課方式“多取談話式以引起學生之興趣，惟于較深道理間取演講式”，[18]亦擇古今名人傳記、詩詞譯文、嘉言遺訓進行解說；社會式側重在鄉村建設實踐中開展朝會、自衛訓練、大集合、集市演講等諸內容，并相機倡導社會改良，亦通過成立鄉村改進會、機械合作、蠶桑合作、自衛團體、林業公會等組織團體進行引導。
“鄉學”統系的宗旨并不在于文化知識教育方面，而是立足于維系鄉村社會的教化。“我們的教育，主要的事情，是要教人做事，不是要教人識字。”[19]是以精神陶煉啟發鄉村服務、傳播鄉建理論，以“農業問題”“農村組織”課程宣講鄉建舉措，促動鄉民自治。如印臺鄉農學校高級部的“精神陶煉”課，即以鄉村建設理論、鄉村禮俗、鄉村服務應有的精神等為主要內容；“農業問題”課主要講授合作，農業改良，造林，及各種農家副業等；“農村自衛”課授則以自衛理論，軍事操及國術等。[20]顯然，將教化與治理融為一體，是其鄉村治理模式的特色之一。
此外，山東鄉建院以組織構筑為依托，通過創造性建設團體、靈活宣傳方式、承擔鄉村事務、推廣農業技術和開展自衛訓練等諸方式，實現鄉村建設和治理的統一。鄉校村校根據各莊實際，興辦起頗具特色的組織團體：如學生攢錢會、大眾婦女談話會、鄉老談話會、導友制和共學團實驗等；還在繼承傳統基礎上進行組織創新，如忠義社、群勵社等。在村政建設上，修筑鑿井、農林等基礎設施，訂立“村民保護林木規約”；有些村學還成立“達德會”作為教育中心，并設圖書館、閱覽室、新劇社、音樂隊、體育場和國術團；鄉學還專設戶籍處，協助承擔鄒平戶籍調查及人口登記工作。在農業改良和科技推廣方面，如專辦養蜂訓練班等農業講習課程。其中最獲外界褒揚和成效最大的美棉推廣種植，亦借助組織推展。“最好宜棉區之鄉農學校，受棉作物改良機關之委托，開一育種場，作為純種推廣之根據地，附近農民，多鄉校學生，再施以棉作改良教育，加以鄉中有聲望而得民眾信仰之人士，充任校董，校中人士，又常與農民接近，不第感情融洽，易于提倡。”[21]
另外值得一提的是自衛工作的鋪展進行。鄉校村校鼓勵村民習拳織，定期集中操練，其中尤以菏澤鄉農學校的自衛訓練最為顯著。一則，依鄒平之設計，成立高級部、普通部并設小學部，高級部仍以培養鄉村中堅人才為目的，小學部授適齡兒童基礎教育；二則，變化在于，此期鄉農學校之普通部，又可稱之為自衛訓練班。“菏縣建設之真精神，可謂全寄托在鄉農學校，鄉農學校之精神又全寄在自衛訓練班。”[22]自衛訓練班（普通部）所進行之功課，以軍事操練為重點，亦包括精神陶煉、識字等教育。以“濟寧縣南賈村鄉區鄉農學校自衛訓練班”課程設置為例，與軍事訓練相關的“術科”“國術”等占每日總學時的60%以上。[23]菏澤自衛訓練班之設，既承載組織民眾自衛以維持治安，又寄托訓練鄉民以提升文化素質，即“寓兵于學”和“富有教育性的自衛訓練”。
另外，此期鄉農學校還辦有民眾夜校，興辦農業倉庫，組織農村互助，改良風俗，調節處理地方糾紛。1933年黃河水災后，亦辦災童學校、災民收容所，組織災后調查，協助災后貸款。按照計劃，菏澤實驗縣籌設在1937年左右，由鄉校訓練，擴展到以村為單位，發動已受訓回鄉學生，分別就地訓練。“每鄉區劃為若干村學區，設立村農學校（簡稱村校），受鄉農學校之指揮監督，處理各該村之行政，并運用教學方式謀該村區之文化、政治、經濟、保衛各問題之合理解決。”[24]事與愿違的是，村學計劃尚未及全面展開，新建校舍就毀于震災，不久抗戰爆發，進程徹底中斷。
依鄉建院設計，鄉村組織治理對象是“一相當大小之鄉村社會”，目標是化這一對象為學校，即“鄉村社會學校化”。在這個“學校化組織”中，治理主體廣義上說包括全體村民，具體由學眾（普通村民）、學長學董（主要是鄉紳賢達）和鄉村運動者（鄉建院師生）共同組成。以教育為治理手段，啟發農民“靠自力”和“靠組織”是鄉建院師生“頂要緊”的工作，“由此訓練鄉下人對有團體生活公共事務的注意力和活動力”，“正要培養訓練鄉村自治組織的能力”，[25]并在此基礎上展開其他鄉建活動。
通過對其組織運行相關情況不難發現，以自構組織為載體，以鄉農教育為手段，以培養村民公共參與力和自治力為重要目標，面向全體村民，建設與治理同步實現，形成其鄉村治理模式的基本特色。
三、鄉村治理中的矛盾與沖突
山東鄉建院在其重建的鄉村組織中寄托了建設與治理的雙重使命，取得了一定成效和經驗。然而在復雜的時代環境里各種矛盾沖突頻現，村民和鄉建院時有隔膜，以致問題叢生。
山東鄉建院試圖培養和構建的專業治理領導群體，是在傳統權勢中導入新鮮要素后的溫故納新之舉。“傳統中國農村社會可以說是紳士的‘自治社會’”，[26]“這一類老先生差不多就是鄉間的領袖，我們作社會運動對于他們若不能融洽通氣，幾乎在實際上始終不能給一般民眾有什么影響”。[27]鄉建院在某種程度上體現出對鄉紳賢達的“依賴”，尤其在初行期；同時又把這些人物納入新組織領導體系中，實現其與鄉建專才和政府要素的聚攏。在領導群體中，鄉建院師生作為專業鄉村運動者，試圖在鄉農學校或鄉學村學培養鄉村自生人才，其中蘊含著重視和造就年輕化、專業化鄉村領袖的目標。按照規劃，其理想的鄉村組織領導層“由年輕有力精明強干的人去負擔。”這些青年領袖是在鄉村組織的教育中產生的，特別是到鄉學村學階段，對于略通知識的鄉村青年特別作專門安排和培養，“預備將來他們可為改進本村之原動力”。[28]
然而在鄉校村校行進過程中，傳統鄉村領袖亦存在“事實上之獲得，只在消極方面之不為阻力，并進而予他們以影響或暗示；而積極方面之振作奮發，有若何要求，供給若何意見，助成我們以何事何業，實未得到”。[29]新生力量中，除鄉建院師生、學校教員、輔導員外，村中青年本身尚無力完全主導。至于參與其中的其他政府力量，鄉建院間或與之有摩擦，特別體現在短暫更名的“民眾學校”一事上。
“鄉農學校”是鄉建院的發明創造，蘊含著其苦心構想。名稱改變并不能完全被鄉建院認可，楊效春直言“細想起來，仍不如名為‘鄉農學校’，比較能夠表現它自身的意義”。[30]查閱鄉建院相關文獻可以發現，在語言表述上時用“民眾學校”，時又換用“鄉農學校”。鄉建院更樂意強調自己的意志和設計，“惟本院所主辦之民眾學校不只為灌輸知識機關，不只為成年補習場所，實為改進鄉村之中樞，推動社會之工具”。[31]在民眾學校時期，滋生了力量渙散，人才、教材、資金缺乏等諸問題。1933年10月，梁漱溟、何思源作為鄉建院和省教育廳代表還專門就鄉建院所指導轄區內鄉村組織建設歸屬等事宜開會磋商。隨著實驗縣成立，鄉建院試辦的民眾學校完全移交省教育廳，鄉建院在其實驗區內專搞鄉學村學和鄉農學校，爭論方得告終。后來，菏澤實驗縣卻又將政府因素擴大，鄉農學校幾乎成為地方行政機構，其處理事項也更為繁雜，“大而婚姻地土，小而語言細事，每一天多則三四件，少則一兩件，至于一天沒有的時候，那簡直就是一個例外了”。[32]
向導人員配置只是組織運行初始，鄉村治理的真正主體乃村民全體。“觀察一處的民校有無前途，則民校與鄉民的情感如何，實是一個重要的關鍵”，“當然不能不視為民校的生命線”。[33]對于村民來說，參與鄉校村校組織，既能免費學習識字，亦可豐富鄉間生活，加之鄉建院師生滿腔熱情，故部分鄉民賢達倒屣相迎。如鄒平二區“民眾對于鄉農學校印象尚好，故今次研究院第一屆訓練部結業學員趙永芳，孫玉書，回鄉醞釀民校，較為容易”；[34]萊蕪縣在第一屆訓練學生返縣前，“鄉紳區長，就一度來院參觀并聯絡了”，學生到縣后“有十八個機關和團體很珍重的開會歡迎”。[35]
然而從另一個面相考察，大部分村民似乎并不真正明白鄉建院通過教育啟發農民自治建設的本意。在很多村民看來“不過政府又變一辦學方法，或者先善勸后強迫，依舊是個讀書場所；除教人識字做人外，別無若何作用”。[36]即便是鄉建院內學生本身，是否能夠完全理解這一本意，也是有折扣的。一位鄉建院畢業生回憶時，把初期鄉農學校稱為“農村夜校”，只是“把村內有點文化、愿意學習的青年農民召集起來”。[37]至于“學”內，鄉民忙于農事和補貼家用，即便冬閑期“鄉間鬧玩之風頗盛，又因春氣萌動，農人出糞整地各事，也漸漸開始，所以鄉校的人數，不免少微受點影響”，[38]“一經開春……高級學生寥如晨星，自形式上觀之，一變而為小學教育矣”；[39]而夜晚就學不過一二小時，即便農民于基礎教育略有所獲，實際上讓廣大農民或僅就鄉村青年而言認識并主動參與組織鄉村建設，在短短幾年內是難以成型的。就鄉民融入性來說，各村參與度似參差不齊。如前文提及的印臺鄉農學校普通班和高級班參與者約為五村總人口的10%，而鄒平第三區鄉農學校僅為3.1%左右；霍家坡民眾學校普通高級二部相加可達約14.3%，而章丘張家莊民眾學校只設普通部，參與者僅為總人口的6.1%左右；賀家村村學設成人部、婦女部、兒童部，參與者可達20%左右。[40]因此，亦出現了有些村校鄉校“與地方上的感情稍淡”，且據時人觀察存在著“農民對于研究院還沒有很好的印象”，“研究院和鄒平縣政府，似乎還沒有深入民間，獲得老百姓的同情”。[41]
至于菏澤鄉農學校，先由菏澤推到附近十四縣，其后擴充為七十四縣。憑依行政力量的確發動和征訓了大量鄉民，并在自衛維穩、參與度和影響力方面卓有成效，然而培養鄉農“自治”功能并無明顯體現。四年多時間里，萬余人參訓。在防衛方面，成功威懾了魯省名匪劉桂堂兩次壓境和災后維穩，“這是自衛訓練結果的一朵花”；學生結業返鄉大都能辦民眾學校，“自己做管理的人”，“由他們辦理的民眾學校全縣有百余所”。[42]訓練班結束后，組織有同學會，每兩村設一班長，有春秋操練。自衛以外的鄉建舉措，無論是社會改良、教育普及還是農業合作，尚屬常規。民眾教育“簡單經濟”，學童教育“成績甚幼稚，遠遜江寧實驗縣之小學”。[43]
此外，就山東鄉建院整個鄉村組織運轉硬件言，亦面臨諸多難處，“最缺乏的是人與錢”。[44]資金在鄒平鄉農學校時期由鄉建院統一管理撥發，尚未出現太大問題。到民眾學校時期，上屬教育廳和鄉建院主管，具體到地方則又牽扯到縣政府、教育和財政部門，發放不能及時，“積極籌備開課，惟開辦費今尚無著”。[45]鄉學村學階段，各鄉、村“以地方自籌為原則，但縣府得酌量補助之”。[46]為解決資金問題，甚至出現過縣長及縣政府各機關發起代為募捐、當地商號和地方人士捐款以濟籌辦等暫緩之策。另有人才匱乏亦成為組織運轉一大難題。“我感到處團體難！得人難！得與自己協助完成終身事業之真正同志則尤難！”[47]鄉建院師生有限，鄉校村校培養人才尚需周期。因此，抗戰前夕專設山東省立鄉村建設師范學校，后又擴建第二鄉村建設師范學校，用以專門培養鄉建運動者，然已不及發揮所用。
問題存在的困惑，即使在當時即已引起社會各界的關注和批評。首先，鄉建院大勢宣傳和利用傳統鄉紳展開活動，與“打倒土豪劣紳”的革命潮流并不契合，故而“左派”知識界攻訐其村學鄉學不過是“舊日豪紳政權之變相，只是披上了一件美麗的梁先生的外衣而已”，[48]質疑這樣一個“由地主與豪紳所組織的‘鄉學’與‘村學’，是否能為一般小農與貧農謀利益”。[49]不惟如此，在農民尚未形成自治意識之前，傳統鄉村領袖仍主持村政，“以習慣代法律，以柔性的感化，代替了硬性的行政”，[50]不僅未能對傳統有明顯突破，而且難以短期內有效促進現代性鄉村行政體制的構建和激發鄉民參與村治的主動性。
其次，創造新組織概念書面色彩太濃。鄉農學校和鄉學村學組織本是鄉建院承襲傳統而出的新概念，卻被陳序經稱之為“偏重理論”“空而無用”“前途少望”。[51]李宗黃考察團也認為“制度與名詞本身并無罪惡，若只知盡量翻新而加之于民眾簡單頭腦中，反有增加民眾厭煩與懷疑之可慮”。[52]
再者，創造發明新價值觀念，于國民政府而言，是否“合宜”恐難樂觀。李宗黃在其考察報告中雖褒菏澤自衛訓練，卻指責鄒平“將教育放在自治中，辦自治而學校教育社會教育即包涵在內，辦教育而地方自治亦包涵在內，將學校教育社會教育地方自治打成一片，以鄉學村學為建設中心，可謂超越縣政涵蓋自治”，認為其“政治精神”不夠，并暗示本應為“和平建設”的實驗區，含有“革命建設”的性質，甚至提出了“不要超乎中國國民黨的主義和中央法令”的建議。[53]
時至1935年鄉建院的組織建設與治理近五載，“其收效如何，很難說定，內容方面當然有他的基本理論和設施辦法，但其本身缺陷以及所遭遇的困難問題，時有所見”。[54]
四、小結
民國山東鄉建院的鄉村治理模式，大部分是在其核心領袖梁漱溟設計圖紙下的社會實驗（實踐）。鄉村社會是梁氏理想宏圖中改變國家境遇的試驗田，鄉村運動是解決中國社會問題的唯一出路。梁氏由豫入魯后，從提倡“村治”轉而改為“鄉村建設”，依其解釋“以村治一詞不如鄉村建設之通俗易曉”，[55]因此其“建設”與“村治”是同脈相承的。
在路徑規劃上，他一方面強調恢復和發揚“中國固有精神”，重建“倫理本位，職業分途”的道德規范和社會秩序，其中創造性復制古之鄉約和仰賴傳統紳士是其治理模式重建的要義之一；另一方面，又內省中國文化之痼疾，以“團體組織之缺乏”和“科學技術之不足”為顯要弊癥，強化組織構建，推廣農業科技，又為其趨新取向。作為傳統與現代的兩種要素，以鄉村組織為中樞和載體得以重新建構。“組織通過體現一種特殊的價值，獲得了一種‘人格結構’、一種獨特身份。對于組織的維持，就不再只是諸如保持及其運轉那樣簡單的工具性事情，而成了保持一套獨特而唯一的價值觀念的斗爭或努力。”[56]梁漱溟主張“從鄉村小范圍的地方團體自治入手”[57]落實到建設鄉村實處，靠聯合種莊稼的老百姓，筑牢建設中國的基石。[58]山東鄉建院憑依組織搭建，促動鄉民公共參與，既超脫傳統鄉紳賢達一元鄉村自治模式，亦異于政府單向鄉村統治或管理，由建設而達乎治理，正是山東鄉建院在民國鄉村建設浪潮中卓殊的身份標識。
1934年8月的一個清晨，梁漱溟面對一眾鄉學骨干，傾訴自己的“一段心事”，動情之處撫心自問：“我們山東鄉村建設研究院在鄒平作鄉村建設實驗，什么時候才算成功呢？”接而自答道，“就是鄉學村學真正發生組織作用，鄉村多數人的注意力與活動力均行啟發，新政治習慣培養成功而完成縣自治，研究院實驗縣的大功就算告成”。[59]上世紀80年代以來，中國鄉村依托基層村民委員會組織，實行自我管理、教育和服務，村民自治漸趨發展。“治理結構的多元化和治理主體的精英化，是近代至今中國鄉村治理的重要特征。”[60]及至當今，推動社會治理重心向基層下移，發揮社會組織作用，是國家著力打造共建共治共享社會治理格局的重要內容之一。其中，鄉村問題的“核心都是鄉村組織的制度與手段重構。也就是說，當前一般意義上的鄉村建設已納入國家常規的管理系統，成為整個國家建設的組成部分，鄉村研究的核心關切點正悄悄回復到了梁漱溟‘村治’范圍之內”。[61]
參考文獻：略
作者簡介：王先明，南開大學歷史學院教授；王雪，南開大學歷史學院博士研究生
中國鄉村發現網轉自：《人文雜志》2018年第11期
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