一、鄉村教育的“城鎮化”：實用主義的路向
近年來，農村學校布局結構調整的全面性內涵被具體政策實踐者單向度地當作是“撤點并校”，從而致使學校向城鎮大面積聚集，農村學校數量迅速減少，農村教育面臨終結的威脅。但這種威脅卻并不被認為是一種危機，反而被部分政策實踐者理解為“一體化”與“統籌城鄉”政策實踐中農村教育發展的必然結果。其論據是農村學校撤并之后，依“標準化學校建設標準”而建立的城鎮新學校 教育質量和生活質量更高，也更令農村家長滿意。顯然農村學校的終結被另一種形式的教育成果所掩蓋。
在“撤點并校”之前，農家子弟尚且能夠于適齡后入讀村落學校，并通過鄉村教師這一中介，而漸次習得異于 “鄉土地方性知識”和“直接性經驗”的“國家普遍性知 識”和“間接性經驗”。同時，鄉村教師本身集“國家”與“鄉土”二維性于一身的社會特征，他們寓居于村落且 多數出自農家，有的鄉村教師家庭內甚至還有一份耕地，他們天然地與農村日常生產生活相互融合。因此，農家子弟在通過鄉村教師這一中介，而習得外在于鄉土社會之外的“普遍性知識”和“間接性經驗”時，由于鄉村教師對鄉土內生性的深刻理解，并不會使學生在被教化時，因“向外看世界”和“往回看自身”而產生剝離于“鄉土文 化認同圈”極端化的精神震蕩。
相反，作為鑲嵌在村落社區中的“國家符號”和生長于村落社區中的“地方符號”，鄉村教師無意識地將這種內外部符號對抗巧妙地轉化為一種“柔性的藝術”，即在課堂內對普遍性知識的鄉土式教化與課堂外對地方性知識的道義化力踐之間，農家子弟在鄉村教師的親身示范下進行著漫長的個體社會化。透過師者的身心過濾與傳播，農家子弟在耳濡目染之間不僅逐漸習得了走出村落的普遍性知識，同時還在日常生活中自發操演著地方性知識，前者是習得的間接經驗，而后者是生成的直接經驗。在雙重符號邏輯之間，農家子弟順暢地實現著話語轉換與行動實踐，這為農家子弟個體將來適應鄉村社會“入”與“出”做了極為重要的能力儲備，同時也為鄉村社會的發展留住了精神之根，在農家子弟的心靈深處埋藏了對鄉土與地方的感恩與敬畏。
然而，農村學校撤并之后，農家子弟從適齡起就注定要被送到遠在城鎮中的學校，或者至少是在鄉政府所在地的學校（這類學校也被歸口統計為農村學校，但其實質上和鄉村本地甚少往來）。被剝離出農村社區和家庭的農家子弟們進入到一個只能靠規模化和軍事化管理才能保障相對安全運轉的文化城堡，這個文化城堡與農村社區毫無關系，它的內部有一套與村落自然生長性邏輯完全不同的運 轉邏輯，這套邏輯塑造了一種與工業化相類似的文化流水線體系，體系內具有權威性和合法性的運轉密碼明顯僅僅是承載于教科書上的“普遍性知識”。“普遍性知識”通過 榜樣、考試、成績、規訓、懲戒、升學、文憑等一系列成文與不成文的規定被予以絕對化的正統性維護，而其他知識則被有意或無意漠視或輕視。
大多數農家子弟從周一到周五便被寄居于與農村社區生活相隔離的文化工業流水線 上而被不斷打磨，一則滿足著國家主義觀念下對人才的需要，再則巧妙地以文明性和現代性話語向農家子弟灌輸“城市中心主義”的先進生活方式和農村作為“他者”的落后與愚昧，進而以“關乎個人成長”和“塑造現代公民”的名實，將“重城輕農”的符碼認同與城市觀念隱匿地彌漫于農家子弟個體社會化成長的每一個環節之中，使教育在村落中所扮演的“人才抽水機”角色由消極變為積極且愈顯正當。
“撤點并校”后被移居于城鎮中的新學校，確實迅速形成了政府一維視角下的城鄉教育一體化發展與統籌化治理。這不僅為學校教師的工作和生活提供了便利，而且還改變了以前“撒胡椒面”式的散點型農村教育投入格局，使農村教育集聚式投入，迅速形成顯性化的聚集效應，并通過終結農村教育鑲嵌在村落中的分散形態，更直接地換來了本屆政府可視化的教育績效。
中國農村學校從村落中被撤并，顯然不只是能實現農村財政投入的顯性規模聚集效應，更重要的是能實現幫助國家對鄉村社會教化進行更 有效的嚴格控制，實現行政部門對于科層制結構中下級部 門的順暢管理。正如斯科特在《國家的視角——那些試圖改善人類狀況的項目是如何失敗的》一書中所指出：“國家 對土地實施統一的度量衡和清冊、實施語言的統一以及強 迫性的定居運動，無非是因為這種多樣性和復雜性只符合地方利益而無法反映國家利益，因此這些來自于國家視角的統一化運動不僅能節約財政，更重要是能實施更有效果 的政治控制。” 通過自上而下“撤點并校”的單向度治理策略，地方教育行政部門垂直性的科層制管理結構更為暢通，權力也被馴化得更為集中，這無疑為教育行政部門減 少管理層級和壓縮管理幅度提供了便利。
農村學校在被加劇從村落社區中抽離出來的同時，承擔教化農家子弟重任的教師也愈來愈遠離了農村，除了他們所服務的部分學校暫且位居于鄉鎮之外，便實在與村落 鄉土社會毫無關系。事實上，農村教師愈來愈強烈的縣城化居住訴求具有內在多重動因。
一方面，受鄉村教師“中年塌陷”以致“兩級化”的年齡結構因素影響，年老的農村教師多數在縣城有房，而年少的農村教師則受“婚戀” 和“面子”等因素掣肘，縣城化居住愈來愈成為青年農村教師們的“剛需”。他們從高中起就多在城鎮就學，早已習慣城鎮生活，現在雖然在農村學校工作，但并不習慣也 不愿意居于農村，不僅他們的父母在村里覺得沒面子，自 己在同學和朋友面前也不光彩，更不提戀愛等其他因素了。
另一方面，集體無意識的“城市中心主義”形塑使農村教師與外在的村落社會隔離，微觀生活層面上的多元互動被逐步同質化和內卷化，去社區化的單線條教育管理體 制和去地方性知識的教化結構，使他們的話語表達和行為實踐早已失去了傳統的鄉土性，他們事實上更熟悉城市而并不真實了解當下周遭的農村。上級教育行政部門組織的各類高密度培訓、講座、參觀、學習，使農村學校簡單模仿城市學校的綜合成本更低，真正具有農村特色的本土化教育項目不僅缺乏機制動力，更缺乏環境動力和認同動力。
這種候鳥遷徙式的日常工作方式使農村教師不得不逐漸遠離農村，特別是近年來隨著農村社會內部復雜的變遷 與轉型，他們更難以理解內化于村落社會中不斷變更與翻 新的地方性知識與鄉土生態。同時，他們的言行、服飾、 禮儀與觀念也因在縣城的長期生活而愈來愈被城市文化同 質化。而從一個文化堡壘到另一個文化堡壘最后又返回文 化堡壘的年輕教師，更是與生俱來與真實的村落社區相隔。因此，“撤點并校”后的新學校（大部分位于城鎮、少部分位于鄉政府所在地）老師們，從骨子里不再親近鄉村，也很難有機會真正理解鄉村，他們自然不可能再承擔起農村社會中有道義和情懷的鄉村公共知識分子角色。
同時，伴隨著中國農村個體化社會和消費社會的興起，農村家長對學校教師的要求也在不斷窄化，他們對教師們的期待僅僅是幫助子女提高學業成績從而在升學考試中能夠取得成功，而不再需要其承擔作為文化人在道義上所履行的 鄉村公共事務，學生的升學率也理所當然地成為了家長評價教師質量和學校辦學優劣的根本。在消費主義和市場原則不斷盛行的鄉村社會，家長們心中的教師形象也從傳統圣賢儒師型轉變為市場交易原則下知識商品提供者角色，這無疑進一步固化了教師們僅僅將自己定義為在學校場域中以教書為職業的“專門人”身份認同，而不再是文化沐鄉的“公共人”。這種“專門人”的身份認同進一步使教師們自覺退避到與鄉土社會相封閉的文化城堡中，他們很難再像以前的鄉村教師那樣在普遍性知識教化與地方性知 識踐行中藝術地游刃，懸空了的農村學校盡管仍然身處鄉鎮，但其實早已沒有了鄉土氣息而僅僅成為了城市“人才抽水工程”位于鄉鎮中的第一個城市文化工廠。
二、鄉村教育的“鄉土化”：浪漫主義的路向
浪漫主義的鄉土想象與鄉土情結固然是部分研究者和實踐者內心深處的人文精神家園，但是基于這樣一種詩性 過濾之后被想象拼接而成的唯美鄉土，是否真是鄉村教育 能夠得以重返的淳樸家園？事實上，唯美純靜的鄉村世界從來就只存活于被裝飾的文人書卷之中。這是一種脫離了農村真實主體在場的異域想象，它刪除了農村生活中多數時間內鄉村主體承擔的真實痛苦與艱難，是一種帶著城市中心主義意識之網對鄉村世界的獵奇。
城市人在現代鋼筋森林中按照人為刻度的時間觀和空間觀而被規訓式地生活，節奏快、壓力大，且真實的主體 性自由被規范化的現代性流行生活模式與成功典范所扼殺，復雜的異質性城市社會充斥著“關切化”的冷漠與 “程序性”的暴力。城市人很難在高樓林立的城市商業社 會中覓得一片心靈的清涼和精神的安寧，而這正為精明的商業集團動用現代傳媒形塑綠色健康的生活模式與倡導成功的生活典范，以刺激新的經濟增長點提供了契機。
“到鄉村去”這樣的現代口號已經不再是傳統意義上的“政治性”和“社會性”概念，而是一個徹底化的“經濟性”概念，被各種媒介所包裝和描述的鄉村社會也早已僅是“擬像”，是一種脫離了鄉村完整形態的人造景觀，是為困頓 的城市人尋找心靈出口而人為制造的類鄉村商業產品與服務。這種產品只保留了城市人所需要的鄉村恬淡、浪漫、人情味、慢節奏與休閑性，而屏蔽了與這種舒適性天然相伴的鄉村另一面：封閉性、被動性與內卷化。
農村生活的自足性使鄉村的封閉性得以鞏固，農業生產的周期性和時 令性使鄉村的被動性得以延承，農業文明的溫和性和內向性使鄉村的內卷化得以強化，這些固有的鄉村傳統特性用城市中心主義的發展性和現代性視角來審視，則正對應著晏陽初1929 年對中國鄉村的診斷：愚、窮、弱、私。完整和真實意義上的中國鄉村并非研究者記憶和想象中呈現得那么純美，奴役性、殘酷性、宗法性和私利性在傳統上一直與綠色鄉村始終形影相隨。
事實上，回歸詩意的鄉土本真就是一個永遠無解的命題，鄉土的本真是事實中的鄉 村還是想象中的鄉村，是儒學的鄉村還是道家的鄉村，是過去的鄉村還是現代的鄉村，這些從根本上便無法破題。不同節點的鄉村其本真的價值理念具有獨特性內涵，既存在優的一面，也具有劣的一面，而鑲嵌于不同節點鄉村中 的鄉村教育既有其適應的一面，也具有其不為人滿意的一面。
因此，部分寓居于城市中的研究者和政策設計者認為，“城鄉教育一體化”與“統籌城鄉教育”視角下的鄉村教育發展應該回歸到所謂詩意鄉土本真的主張，盡管從表層看是意圖從鄉村本位的立場幫助鄉村教育找回教育向城性現實邏輯下久違的生命力與自信心，從而為鄉村教育注入主體性的氣質，實則卻走錯了路。
其一，隨著中國村落社會巨大的現代性轉向，鄉村社區早已失去了承載純粹田野鄉土氣息而無須功利性教育收益的社會浪漫土壤。農村社會內部結構的裂變使教育已然 成為一項農村人與城里人共同參與并殘酷角逐的家庭長線 投資，村落社會傳統組織形態的解體使教育投資的主體從 宗族等村落共同體轉移到單個原子化的家庭，這種重心的下移意味著抗風險能力的降低，這就意味著這場只有一次 機會的教育投資對家庭至關重要。因此，在這條城鄉統一競爭的教育軌道上，高強度的淘汰率和明顯的向城性特征使任何農村家庭都不愿自己成為這種鄉土化回歸改革的犧牲品。
而研究者與實踐者對于鄉村教育回歸的社會性改造，是建基于一元化的國家主義視角之維。事實上，鄉村教育的鄉土性回歸如果缺少了農村學校、村落社區、農村家長以及農村學生的主體性自覺選擇，忽視了農村不同利益主體之間通過生存性智慧自發理性計算而形成的地方性力量，單純依靠國家的強制力自上而下推行這種鄉土性的復歸，那么這種試圖改善農村人口命運的大型鄉村教育發 展項目無疑注定只會獲得國家下視角的成功，而難以在社會視角下獲得成功。
其二，且不論鄉村教育回歸鄉土性的可能性與否，即便是能夠克服重重困難，僥幸回歸到這種所謂的鄉土性本真，那么我們也不可能像生物學基因選擇一樣，可以人為 地只遴選鄉土雙面特性中優異的一面而使鄉村教育回歸， 我們必須同時要接納那些與優異性天然相伴的鄉土另一面——拙劣性，此種回歸或許就不再如研究者和實踐者之前所預想得那般美好了。
其三，主張鄉村教育回歸鄉土本真的研究者很難給出一條細致的復歸線路和具體的實踐步驟，缺乏社會科學實 證向度嚴謹化的政策仿真檢驗，因此，回歸鄉村教育的鄉土本真主張不免在實踐中只是催生了諸多的“偽回歸”和 “名詞改革”。例如，諸多農村學校的鄉土性回歸在實踐中僅僅催生了改名（“學校”改名為“書院” ）、校園景觀建設（鄉土景觀塑造）和農村學校特色文化創新建設的行政性安排（校領導們應付上級檢查而周期性完成的文化建設作業）。
三、“文字下鄉”到“文字上移”： 實踐主義中的路向
“文字下鄉”是費孝通在《鄉土中國》中所使用的概念，該概念提出的背景是基于傳統的鄉土中國是一個有語言而無文字的社會，因為在定型化的熟人社會中，彼此之 間“面對面”，甚至有時候連語言都多余，文字對于鄉土社會而言自然顯得更為不必要。由此可見，“文字下鄉” 并非鄉土社會中人們主體性的欲求，它實質上伴隨著國家 行政性力量對鄉土社會教化的強制性控制。
新學在村落社 會中的嵌入正是這種“文字下鄉”運動的實踐化，盡管在新學植入鄉村的過程中面臨著私塾的抵抗與農民的反對，但是通過半個多世紀持續性的政府行為推動和社會結構革命，新式教育終于徹底戰勝私塾并取而代之進入中國最基 層的村落社區之中。新式學校的興起無疑推動了村莊趨城性的社會生態改變。
一方面，教化成為了國家一元主體對于村落社會的國家性行為，而不再是宗族與家庭以私塾為中心而展開的社會性和市場性行為，自此在鄉間傳道授業便被納入到行政化的科層序列軌道，這無疑使得以鄉紳、塾師為代表的讀書人失去了在鄉土中自由舌耕的空間和土壤，他們也逐漸從村落中遷移出來而涌至城市定居。在這種國家權力不斷下沉的過程中剩余下來的鄉紳與塾師，無疑由“保護性經紀”轉化為“贏利性經紀”，進而不可避免地淪為依附行政性權利而盤剝鄉里的劣紳。
另一方面， 新學設計的升學體系是一條讓村落讀書人注定只能逐步遠離鄉土而通往城市的軌道，“它教人離開鄉下往城里跑，它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。它教人羨慕奢華，看不起務農”，鄉土社會在納入到城市體系的 同時，事實上也進一步宣告了鄉村文化相對于城市文化的次生性、附屬性、落后性和被改造性。
到1980年代末，國家提出實施九年義務教育普及工作，鄉村社會早已是新式學校一統天下，此時的現代性和國家主義邏輯則是熊春文所稱的“文字上移”。
一方面，節約國家行政開支，實現發展主義邏輯下最大程度的現代性改造；另一方面，則將鄉村教化的重心上移，從而更加便 利于國家教化的一致性管理和控制。
以熊春文為代表的部分研究者認為，“文字下鄉”以前所未有的普遍性姿態將學校教育普及到包括村落在內的每一個角落，以培養每一位社會成員的基本知識能力為目的，試圖將學校這一正規的 社會化形式變成社會整體的一個內生型因素；而以“撤點并校”和“布局調整”為基本內容的“文字上移”則被認為是一個與“文字下鄉”對立的反過程，很多地方“一個 鄉鎮一個中心校”的格局，大有回到“文字不下鄉”的趨勢。
筆者認為熊春文對文字兩種運行方向對立性的斷定是不準確的，盡管從表層現象來看，“文字下鄉”和“文字上 移”確實是一個充滿邏輯悖論和對立的鄉村教育發展過程，但如果深刻分析其背后的發生邏輯，就不難理解其實質上 是行為一致的，即都是發展主義的現代性邏輯和國家主義的政治邏輯之于鄉村教育在不同階段中的控制策略和操作手法，即“文字下鄉”是國家意志下實現“人人有書讀” 的過程，而“文字上移”則是國家意志下實現“人人讀好書”的過程。
前者的邏輯在于確保對國家官方承認的普遍 性知識實現最大限度的普及性，而后者則是在這種普及性 達到一定程度后，強調對這種普遍性知識的高質量掌握和 運用。不管隱藏在其背后的“土地財政”和“人口流動” 等復雜因素刺激有多強烈，但“文字上移”獲得最廣泛支 持的公開理由畢竟是提高教育質量。因此，與其說“文字 上移”與“文字下鄉”是相互對立，不如說“文字上移” 是“文字下鄉”發展的新階段，這絕然不同“文字下鄉” 以前中國鄉土熟人社會中文字顯得多余的村落時代。
筆者在多次調研中發現，中國從上世紀90 年代初一直持續至今的“文字上移”過程，不只是包括大量農村學 校的被撤并和管理重心的上移等內容，這些僅僅是國家政府部門政策設計中的宏觀層面。其實即便是像城鄉學校一 體化捆綁發展政策、農村學校委托管理制度、城鄉教師流動制度、農村學校教師培訓項目、標準化學校建設、農村學校教師晉升規則等中觀因素，以及學校榜樣的塑造、教 師課堂傳授、學生升學等微觀因素，都在加快農村學校的 城鎮化步伐，推動“文字上移”的進程。
可見，盡管在理 論性的價值方向上，中國鄉村教育存在城鎮化和鄉土性之 間發展進路上的搖擺，但在改革持續性的實踐推進中，卻毫不遲疑地加快推進中國鄉村教育城鎮化的歷程。以各地實施中最為廣泛的“城鄉學校一體化捆綁發展” 政策為例，筆者發現這種所謂的一體化，則從官方的角度 進一步確認了城市教育相對于農村教育的正統性與合理性。
以四川Q縣為例，在實施城鄉學校一體化捆綁發展之時， 即對農村學校的校長進行了大面積的撤換。之后，即進入縣域內城鄉學校捆綁的實施階段，將這種新任命的農村學校校長和他們以前所服務的學校進行捆綁，其實是利用農村學校校長以前在原縣城學校的人脈關系和教育資源，來幫助現有農村學校模仿縣城學校發展。在進行年終學校考核時，縣城學校的考核指標中包納對口的農村學校發展情況，而對農村學校單獨考核時卻并不包納相應的縣城學校，這種不平衡的政策設計已然表達了要將農村學校辦成縣城 學校的鄉鎮分校的目的，這是一種隱形的城市學校集團化辦學模式。
而另一種模式則更為直接，以四川J縣為例， 該縣成立了城鄉學校發展聯盟，縣城中的龍頭學校定期派教師指導聯盟內的其他農村學校進行指導，且不論這種指導是否真的帶來了適合農村學校的教育教學方法，卻無疑 從客觀上進一步確認了農村學校注定的城鎮化發展之路。
筆者認為，上述各種宏觀、中觀和微觀因素分別催快了農村教育城鎮化的步伐，但作為國家機構的政府部門為何在實踐中會自覺地選擇鄉村教育的城鎮化推進之路呢？這就需要研究者重歸中國百年來村落社會變遷與轉型的背景之中來展開思考。
一是在社會變遷與結構性轉型因素中，淪為城市附屬而缺乏獨立公共性精神的中國村落文化；二是現代新式學堂的建立從根基處讓中國村落社會公 共文化走向解體，進而導致村落社區中知識權力制衡支點 崩潰；三是在被并軌于城市生產體制之后，傳統村落社區中的農民群體出現階層分化，而底層訴求成為被隱匿的“悄悄話”；四是村落社會中消費主義的興起，進而導致選 擇性的教育致貧與底層群體選擇的無力；五是農村教師職業吸引力欠缺，進而使向城性潛在流動率過高，行政部門 的相關公共政策設計注定要予以城鎮化疏導。而促成鄉村教育發展最終選擇城鎮化這一實踐邏輯的核心，更需要研究者對致使此結果產生的根本性因素進行深刻反思。
作者系中國社會科學院社會學研究所博士后、助理研究員,國際學術期刊《中國農村教育評論》執行主編
中國鄉村發現網轉自:《探索與爭鳴》2016年第5期
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