在以城市化、工業(yè)化為核心的現(xiàn)代化追求進(jìn)程中，城市成為現(xiàn)代化的先導(dǎo)與主體，農(nóng)村被動地跟隨其后，二十世紀(jì)五十至七十年代遺留下來的“城鄉(xiāng)分割、對立矛盾的二元體制”(溫鐵軍：《“三農(nóng)問題”：世紀(jì)末的反思》，《讀書》，一九九九年十二月)更人為加重了城鄉(xiāng)二元割離，城鄉(xiāng)普遍地被人們解讀為富/貧、先進(jìn)/落后、文明/野蠻、現(xiàn)代/傳統(tǒng)二元價值對立模式，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文明已然被排斥于“現(xiàn)代文明”視野之外。到今天，應(yīng)該說農(nóng)村的面貌有了不同程度的改觀(改觀得較好的，多是把鄉(xiāng)村變成了城市化或近城市化的模式)，但城鄉(xiāng)差別依然客觀存在，并且有不同程度的擴(kuò)大趨勢。當(dāng)城市文明中熱衷于互聯(lián)網(wǎng)、知識經(jīng)濟(jì)、麥當(dāng)勞與肯德基、時尚與高雅之際，農(nóng)村中還有人為衣食、為入學(xué)、為基本的生存擔(dān)憂，這就是事實(shí)。正因?yàn)槿绱耍藗儗Τ青l(xiāng)的二元解讀并未有實(shí)質(zhì)性變化。我們當(dāng)今對鄉(xiāng)村教育的關(guān)注乃至扶助在很大程度上也是基于此二元解讀之上，作為鄉(xiāng)村教育的“他者”的我們，更多地是以一種俯視的姿態(tài)來關(guān)注鄉(xiāng)村教育。
在此，至少有兩個基本問題仍被遺忘、被忽視：其一，讀書對鄉(xiāng)村兒童究竟意味著什么？換言之，他們究竟從讀書中獲得了什么？對于其中一少部分人而言，意味著升學(xué)、上大學(xué)，從“他們的世界”中走出來。可是一個不容忽視的事實(shí)是，來自弱勢群體，特別是來自貧困鄉(xiāng)村的大學(xué)生，由于起點(diǎn)的不同和整體素養(yǎng)的差異，他們進(jìn)大學(xué)、乃至大學(xué)畢業(yè)后參與社會競爭的機(jī)會同樣是不平等的，他們往往要付出更多的努力才可能贏得與別的同學(xué)同樣的機(jī)會，就如同他們當(dāng)初付出了比城市學(xué)生更多的努力，甚或是根本就談不上全面發(fā)展的可能而贏得上大學(xué)的機(jī)會一樣。與來自強(qiáng)勢群體的大學(xué)生相比，他們所共有的不過是一紙“學(xué)歷資本”，而在綜合教養(yǎng)、“社會關(guān)系資本”等作為參與社會競爭的重要砝碼上面，他們便相形見絀，故“即使他們僥幸進(jìn)入高等學(xué)府，大多也是選擇與自己家庭的文化有`親緣'關(guān)系的專業(yè)、學(xué)科，將來從事的職業(yè)的社會地位、收入大多低于前者”(孫傳釗《隱蔽的遺產(chǎn)》，《讀書》二00一年九月)。其二，我們是否應(yīng)該關(guān)注鄉(xiāng)村世界中原本就擁有的東西，我們的關(guān)注方式是否客觀上造成了他們對“他們的世界”中的原本有價值的教育資源的遺棄與背離？我們是否應(yīng)該努力發(fā)掘“他們的世界”中的教育資源，讓他們甄別其優(yōu)劣，并且充分認(rèn)識、珍視、利用他們自身的優(yōu)勢教育資源，來彌補(bǔ)他們的劣勢，而不僅僅是單以向“我們的世界”中的優(yōu)勢看齊？當(dāng)鄉(xiāng)村教育問題被縮減為硬件設(shè)施的改造與讀書機(jī)會的保障時，我們應(yīng)有的對鄉(xiāng)村教育問題的整體思考與深層把握便被遮蔽。實(shí)際上，我們對鄉(xiāng)村教育的關(guān)注大多是以默認(rèn)現(xiàn)行教育模式與基本教育政策為前提的。對于一個以“三農(nóng)”(農(nóng)村、農(nóng)業(yè)、農(nóng)民)為主要成分的國家來說，沒有富于特色的合宜的鄉(xiāng)村教育模式及相關(guān)政策傾斜，應(yīng)該不只是一種遺憾。
我國地域廣，地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異大，而我們長期奉行整齊劃一的思維模式，事實(shí)上造成我們在教育取向上的單一化，由于教育的話語權(quán)、決策權(quán)集中在城市階層，更潛在地使得我們的教育政策與主流教育話語更多地帶有“城市取向”。“希望工程”本身就是一個隱含著“城市取向”的話語模本，就大多數(shù)城市學(xué)校而言，或多或少，經(jīng)常可以得到各種教育資助、政府額外投入，但從來就沒有人把這看成是“希望工程”，而是被看成分內(nèi)的、理所當(dāng)然的，因?yàn)檫@個世界是“我們”自己的“世界”。而貧困鄉(xiāng)村能得到遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于城市學(xué)校所得的有限的資助被冠以“希望工程”的神圣名義，因?yàn)檫@個世界不是“我們的世界”，而是“他們的世界”，說白了，這里的教育并不是“我們”自己的教育。“近水樓臺先得月”，“城市的世界”率先成為我們的教育思考與決策的基礎(chǔ)與背景。我們更多的是在“我們的世界”中構(gòu)造“我們的世界”的教育藍(lán)圖，以此來比照“他們的世界”，看看那里缺少了什么，或者以“我們的世界”中的教育問題毫不反思地類推于彼，然后再把我們的理想設(shè)計與改造推及于彼。這幾年來，沸沸揚(yáng)揚(yáng)的素質(zhì)教育、“減負(fù)”，乃至現(xiàn)今的熱點(diǎn)“創(chuàng)新教育”等主流教育話語，更多的是代表了城市教育的呼聲，并不能真正代表廣大鄉(xiāng)村教育的聲音，盡管鄉(xiāng)村教育確也存在、甚至更突出地存在此類問題，但在我們的事實(shí)上帶有明顯“城市取向”的教育設(shè)計面前，鄉(xiāng)村教育除了以更多的努力沿著我們的設(shè)計往上攀爬之外，還能做些什么呢？我們究竟在何種程度上敏銳地觸及到了那些身處社會最底層的人們的生存狀況呢？“城市知識人總在抱怨中、小學(xué)生負(fù)擔(dān)太重，教學(xué)太單調(diào)，高考試題太死板，這在知識人與城市的語境中是絕對有道理的；但在鄉(xiāng)村語境中還同時存在著另外的道理。很少有鄉(xiāng)村地方的學(xué)生與家長抱怨學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重，須知鄉(xiāng)村學(xué)生要考到與城市學(xué)生相同的分?jǐn)?shù)是要付出更大的辛勞的，而且大城市學(xué)生的高考錄取分?jǐn)?shù)線比鄉(xiāng)村地方的學(xué)生要低，也就是說鄉(xiāng)村學(xué)生要想上大學(xué)實(shí)際上要比大城市學(xué)生的考分高，那負(fù)擔(dān)就可想而知了，但他們并不抱怨學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)……所謂的`全面發(fā)展'對他們來說乃是不折不扣的奢侈。”(李書磊：《村落中的“國家”———文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》，浙江人民出版社一九九九年十月版)因?yàn)檫@是鄉(xiāng)村少年走出“他們的世界”的幾乎是惟一的道路。我是農(nóng)民的兒子，從小父母就是這樣教我，我現(xiàn)在的父老鄉(xiāng)親還是這樣一次次地教訓(xùn)著他們的兒女。
實(shí)際上，當(dāng)我們在讓鄉(xiāng)村接受我們設(shè)計的、他們并無多少選擇余地的教育模式的同時，我們也把“城市取向”的價值預(yù)設(shè)滲透其中，使之成為鄉(xiāng)村教育的主導(dǎo)性價值取向與價值目標(biāo)。鄉(xiāng)村兒童在教育中能更多地感受到的乃是來自另一個世界的強(qiáng)勢價值預(yù)設(shè)，“知識就是力量”(忽視鄉(xiāng)村生活中長期積累起來的淳樸的生活經(jīng)驗(yàn)和智慧)、“成才”(以“我們的世界”為參照系的有用之“才”)、“大事業(yè)”(不同于“他們的世界”中的“平庸”的“勞作”)等等，這些在鄉(xiāng)村教育中被有意無意渲染的強(qiáng)勢價值目標(biāo)，又有意無意地構(gòu)成了對“他們的世界”的價值湮滅，或者在比照中淪為低層級的價值特性，從而使其中的個體自覺不自覺地對此預(yù)設(shè)作出不容置疑的價值認(rèn)同和價值企望。在這種教育模式中，他們有意無意地放棄———也不得不放棄“他們的世界”中潛在的價值特質(zhì)。“我們的世界”中的優(yōu)勢和劣勢成為他們的目標(biāo)與摹本，而“他們的世界”中的劣勢和優(yōu)勢則實(shí)際上都成了低層級價值劣勢，被置于我們對他們的預(yù)設(shè)之外。
鄉(xiāng)村地域文化中長期積淀而形成的地域、民俗文化傳統(tǒng)，以及鄉(xiāng)村生活現(xiàn)實(shí)中原本就存在著許多合理的文化因素，有著對于鄉(xiāng)村生活以及鄉(xiāng)村生活秩序建構(gòu)彌足珍貴的價值成分，換言之，鄉(xiāng)村地域文化中原本就潛藏著豐富的教育資源。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教育體系正包含著以書本知識為核心的外來文化與以民間故事為基本內(nèi)容的民俗地域文化的有機(jī)結(jié)合，外來文化的橫向滲透與民俗地域文化的縱向傳承相結(jié)合，學(xué)校正規(guī)教育與自然野趣之習(xí)染相結(jié)合，專門訓(xùn)練與口耳相授相結(jié)合，知識的啟蒙與鄉(xiāng)村情感的孕育相結(jié)合，前者的不足可以在一定程度上通過后者來彌補(bǔ)。當(dāng)外來文化與鄉(xiāng)村文化相對平衡時，兩者能和諧地作用于個體，使其既成為外來文化的受者，又能成為本土文化價值的繼承與闡揚(yáng)者，本土文化價值能有效地活化、彰顯于他們身上，成為他們成長的重要因素。當(dāng)外來文化價值渲染日漸強(qiáng)勢，而完全蓋過乃至淹沒本土文化價值視野時，本土文化價值不再能有效地活化、并彰顯于他們身上，而成為排斥的對象，或者在價值甄別的劣勢中內(nèi)化為他們的自卑情結(jié)。他們在鄉(xiāng)村教育中，以不同的心態(tài)企望著另一個世界。這樣的結(jié)果是，他們身在“他們的世界”之中，自覺不自覺地背離于“他們的世界”，這意味著他們所接受的并不切合于他們的全面發(fā)展的教育的過程，實(shí)際上是他們?yōu)榱诉_(dá)成強(qiáng)勢價值目標(biāo)而不得不經(jīng)受的苦役，這或許是盡管事實(shí)上鄉(xiāng)村教育存在著比城市教育更多的問題，比如應(yīng)試中心、負(fù)擔(dān)重，這種不合理性卻被鄉(xiāng)村師生、家長普遍合理化的根本原因。
我們的鄉(xiāng)村教育模式表面上看對每個鄉(xiāng)村兒童都是開放的，每個人升學(xué)乃至上大學(xué)的機(jī)會均等，但由于先天素質(zhì)、家庭環(huán)境、教育條件、大學(xué)規(guī)模等多方面的限制，個人把握這種機(jī)會的可能性不可能均等。這意味著這種教育模式實(shí)質(zhì)上先在性地預(yù)設(shè)了其中的大部分是遲早要淘汰出局的。顯然，對于這大部分而言，由于升學(xué)目標(biāo)的渺茫，他們在此教育中應(yīng)有更廣的切合于他們的生存現(xiàn)實(shí)的價值目標(biāo)和理想追求，而且教育應(yīng)該充分尊重且努力培育其廣泛的價值目標(biāo)與理想追求，使他們在力所能及的范圍內(nèi)更好地發(fā)展，從而使他們真正把握受教育的機(jī)會，真正接受了對于他們的教育。但現(xiàn)實(shí)鄉(xiāng)村教育中單一的價值預(yù)設(shè)模式恰恰先在性地排斥了其中的大量兒童，他們在這種教育中是無望的，他們是弱勢群體中的“弱勢”。他們在這種教育中得到了什么？當(dāng)然在一定程度上他們也得到了知識技能的訓(xùn)練和眼界的開闊，但他們同樣也在很大程度上得到了身在其中的失敗和無望的被排斥(這或許是當(dāng)今厭學(xué)情緒大量存在的根本原因之所在)。究其實(shí)質(zhì)而言，我們目前鄉(xiāng)村教育模式是精英趨向的，而非平民關(guān)懷的，是形式的機(jī)會均等，而缺少實(shí)質(zhì)性的機(jī)會均等。我們強(qiáng)調(diào)九年制義務(wù)教育，卻并沒有實(shí)實(shí)在在地去考查這種教育對鄉(xiāng)村兒童的一生究竟意味著什么。如果一個人多讀或少讀一年書對于他而言并無多大影響，那么那些家境尚貧的鄉(xiāng)村少年何必要花幾百上千元去多讀一年呢？義務(wù)教育受法律保障，鄉(xiāng)村兒童應(yīng)該且必須去接受它，但法律不可能保障這種教育之于鄉(xiāng)村兒童的意義，不能保障這種教育對于他們而言就是良好的教育。
由此看來，目前鄉(xiāng)村教育的問題直接表現(xiàn)為教育機(jī)會的充分保障和義務(wù)教育的普遍實(shí)施，在國家、地方政府和農(nóng)民家庭的教育成本分擔(dān)中達(dá)成合宜的比例，確保鄉(xiāng)村教育的有效投入，但更深層的基本的問題則是合宜的鄉(xiāng)村教育模式的建構(gòu)，在盡可能給予鄉(xiāng)村少年同等升學(xué)機(jī)會的同時，也讓他們特別是那些上不了大學(xué)的鄉(xiāng)村孩子更多地受到對于他們而言(最)好的教育。我們關(guān)注鄉(xiāng)村教育，不僅需要給他們提供更多的教育資源配置，還有一個同樣重要的問題，即如何真正使他們真實(shí)擁有的教育資源發(fā)揮最好的教育效用。這需要制度和政策的傾斜，就目前而言，這是一個尚待啟動的系統(tǒng)工程。
顯然，關(guān)注鄉(xiāng)村教育并不止是關(guān)注單純的資源輸入，它更需要我們直面鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實(shí)，去做深層的探問。當(dāng)前，我們至少應(yīng)從以下幾方面來增進(jìn)我們的思考。其一，在對我國教育整體把握、全局關(guān)照的同時，審思鄉(xiāng)村教育應(yīng)有的特質(zhì)。二十世紀(jì)二十至三十年代的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動曾經(jīng)觸及于此，“教育宜視社會生活以立方針，有定論矣……吾國方盛倡普及教育，茍誠欲普及也，學(xué)校十之八九當(dāng)屬于鄉(xiāng)村；即其所設(shè)施之八九，當(dāng)為適于鄉(xiāng)村生活之教育”。在此，黃炎培先生的著眼點(diǎn)有兩個，一是鄉(xiāng)村教育的普及，二是鄉(xiāng)村教育之于鄉(xiāng)村生活的意義。雖然他們所設(shè)定的解決鄉(xiāng)村教育問題的辦法有些偏頗，不宜于今日，但他們所提出的問題其意義是鮮明的，“夫茍大多數(shù)受教育者之所需，明明其在彼，而施教育者之所與，乃斤斤乎在此，供求不相應(yīng)；使夫受教育者無以增益生活能力，害猶小，使夫受教育者盡棄其學(xué)，而學(xué)因以減縮其固有之生活能力，害不更大耶？”鄉(xiāng)村教育的獨(dú)特性問題是中國教育現(xiàn)代化進(jìn)程中所面臨的、但至今還遠(yuǎn)未深層觸及的問題，當(dāng)我們把鄉(xiāng)村教育的問題集中于教育的普及，另外一個便遭遺棄。其二，在把握城市教育的優(yōu)勢和問題的同時，積極探尋鄉(xiāng)村教育的劣勢和優(yōu)勢，并且盡可能多一些地尊重并彰顯其優(yōu)勢，讓鄉(xiāng)村少年能更多地且樂于去感受、發(fā)現(xiàn)、利用鄉(xiāng)村世界的獨(dú)持教育資源，而不是單純隅于我們所設(shè)計的各種知識、技能訓(xùn)練之中。其三，在目標(biāo)統(tǒng)一而又充分考慮鄉(xiāng)村教育的特質(zhì)的基礎(chǔ)上去進(jìn)行教育的設(shè)計規(guī)劃，制訂相應(yīng)的政策。盡管鄉(xiāng)村教育運(yùn)動的意義不能過高估計，但他們的意圖則值得借鑒與深思：針對鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)問題(黃炎培)，關(guān)注鄉(xiāng)村文化秩序的建設(shè)(梁漱溟)，力圖增進(jìn)鄉(xiāng)村生活的改善，建設(shè)適于鄉(xiāng)村生活的教育方式方法(陶行知)。其四，關(guān)注鄉(xiāng)村文化建設(shè)。鄉(xiāng)村文化建設(shè)的問題在當(dāng)代中國應(yīng)該說也同樣是一個尚未深入觸及的基本問題，當(dāng)然它并不是鄉(xiāng)村學(xué)校教育所能解決的，但至少我們應(yīng)有兩方面的思考，一是鄉(xiāng)村文化之于鄉(xiāng)村教育的影響與作用如何，二是鄉(xiāng)村教育之于鄉(xiāng)村文化建設(shè)的意義又何在？
當(dāng)我們重新提出鄉(xiāng)村教育獨(dú)特性的時候，絕不意味著我們的鄉(xiāng)村教育意在使鄉(xiāng)村兒童局限于鄉(xiāng)村生活，他們理當(dāng)享有更廣闊的生活世界，但我們對鄉(xiāng)村教育的預(yù)設(shè)應(yīng)在更基本的層面去關(guān)照他們的生活境遇之中的生存方式的改善和生活幸福的實(shí)現(xiàn)，使他們既可能享有進(jìn)入更高級教育的機(jī)會，又使那些沒有此機(jī)會的孩子能在他們的人生中享受一段對于他們而言良好的教育。也許，該是我們認(rèn)真思考鄉(xiāng)村教育問題的時候了。我們應(yīng)該放棄那種先在性的簡單的二元價值預(yù)設(shè)(這并不是說漠視城鄉(xiāng)差異)，放棄那種居高臨下地俯視的姿態(tài)，盡可能地消除作為說話者與鄉(xiāng)村世界的隔閡，把鄉(xiāng)村教育的問題同等地納入我們的教育的“視界”中來，納入到“我們的世界”中來，去更切實(shí)地關(guān)注、傾聽、理解那個世界的教育處境與教育要求，以那個世界作為我們論說其教育問題的基礎(chǔ)與背景，在“面向世界、面向現(xiàn)代化、面向未來”的同時也面向鄉(xiāng)村生活事實(shí)，真實(shí)地表達(dá)鄉(xiāng)村世界的教育理想與期望。惟有這樣，我們的話語才可能真正成為那個世界的教育話語，我們的言說才可能是有“根”的言說。
中國鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)網(wǎng)轉(zhuǎn)自：《讀書》2001年第12期
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