與保羅?威利斯和周瀟分別所描寫的英國上世紀70年代中身處底層工業小城鎮中的“小子們”、當下身處北京打工子弟學校中的農民工“子弟們”相異同，筆者通過對中國西部云鄉九年一貫制學校八年級和九年級22名少年深入的微觀質性研究，發現中國西部底層鄉校中的少年們具有獨特性的“反學校文化”生產特征。
一、英國的“小子們”、北京的“子弟們”與云鄉的“少年們”：“再生產”的三類“當事人”
再生產的理論研究大致有三種范式：一是作為“功能主義”的再生產理論，這種再生產的理論肇始于涂爾干，涂爾干認為教育轉型總是社會轉型的結果和表征，學校是社會秩序中至關重要的融合性機構。沿襲這一理論傳統，當今的功能主義認為學校即是一個傳授和維持社會秩序所需知識和行為的再生產場所，是合理支持統治集團利益實現社會整合和平衡的機構，在這個機構內教育的目標是以共享價值觀為基礎的社會整合，是一種促使個體按照適合維持社會平衡狀態方式去行事的手段，功能主義的再生產理論是對學校教育功能可再生現存社會結構的價值合理化描述；二是作為“沖突主義”的再生產理論，這種再生產理論發端于馬克思和韋伯，理論前提是預設了社會及其組成部分中個體和群體之間利益競爭存在一種張力（tension），這種無可調和的張力實質上正是引起社會變革的內在動因，有產者總是使用符合本階級利益的強制性權力來控制社會并對資源和權力進行再分配，而無產者則總是在抵抗強制性社會控制時通過階級斗爭來爭取對資源和權力的分享權，這種結構性對抗的緊張關系事實上只可能使社會組織具有根深蒂固的等級化屬性，而教育正是有產者（統治階級）實施意識形態再生產的場所,學校則是在滿足工具理性或者科層統治多維性控制原則基礎上對不同的特定群體傳授特定地位文化的領地：或為精英所控制和剝削的領域生產溫馴的勞動力，或作為理性的教育培養專家類型的人以適合特定的位置。相對于功能主義者關注“整合”，沖突主義更關注“分化”和“變革”，研究者認為通過篩選和分配功能，統治者對更高層次的教育加以控制，進而操縱社會，教育內部的這種沖突與對抗是由地位、文化資本、機會以及其他資源不平等分配所導致的，要改變這種不平等教育緊張關系，只有改變社會經濟和政治體制，沖突主義的再生產理論是對學校教育功能可再生現存社會結構的價值批判化描述；三是作為“互動與解釋”向度的再生產理論，事實上無論是功能主義再生產理論還是沖突主義的再生產理論，他們都更多是從中觀和宏觀的角度試圖對再生產做出總體性解釋與概括，更強調研究組織結構與過程，但其諸多內在邏輯勾連事實上卻缺乏經驗性研究材料支撐，現實個體、微觀場所以及日常行為在總體性的理論敘事面前也是被忽視的，他們對個體本身以及個體情景化下的教育互動過程也缺乏關注，而理論發端于喬治?赫伯特?米德（Mead George Herbert）和C?H?庫利（C.H.Conley）對學?；蚱渌榫诚律鐣又凶晕野l展的研究則開啟了再生產的第三條路徑——“互動與解釋”向度的再生產理論。該理論更強調在日常學校生活中去發現再生產的隱性邏輯，揭示在學校微觀場域內學生同輩間、師生間等多元主體內部互動的復雜關系，從而在普遍性和平常性的日常生活中去發現再生產的真實內在狀態，進而將微觀觀察與宏大的社會結構相結合，綜合尋找再生產的真實狀態與深層邏輯。
筆者試圖在情境化的微觀底層學校內部通過互動與解釋向度的再生產研究理論范式去探索底層循環的內生邏輯。2013年6月到12月,筆者進入地處中國西部農業縣芥縣最為偏遠的一所農村九年一貫制學校——云鄉學校進行為期六個月的駐村研究,2015年8月又進行了為期一個月的后續跟蹤，發現和揭示底層村落農家子弟們尷尬的底層再生產微觀運轉機制和日常行動邏輯。本研究嘗試在與英國學者保羅?威利斯（對身居工業小城鎮的英國底層“小子們”）、中國學者周瀟（對北京打工子弟學校中的農民工“子弟們”）對比研究的基礎上觀察身處中國底層村落的云鄉“少年們”。
保羅?威利斯（Paul Willis）在《學做工——工人階級子弟為何繼承父業》（Learning to Labour:How Working Class Kids Get Working Class Jobs）一書中所揭示的“小子們”（Lads）身處英國20世紀70年代的一個名叫“漢默”的底層工業城鎮，這幫被選中作為研究樣本的十二名“小子們”是漢默鎮男子中學中的工人階級子弟，他們作為與循規生相對立的反學校文化生產者——違紀生，在“抵抗權威”、“建立非正式群體”、“找樂子”、“無聊與刺激”以及“性別和種族歧視”中逐漸形成所謂的“反學校文化”。威利斯發現“小子們”正是通過反學校文化抵制學校教學目的和社會再生產機制的同時而使自己成為了工人階級的一份子，這與傳統一般意義上泛泛論及學校通過服務于統治階級的利益而再生產了一批新的社會勞動者的線性決定論觀點不同，這里被生產的新勞動者都是有血有肉而充滿主體意識的絕對個體，他們絕非學校教育中被動的馴化者，也不是資本主義工廠體系中被注定安置的“炮灰”，他們有真正的主體性反抗意識，而正是這些細節上的反抗意識使他們在部分洞察教育真相的同時再生產了作為產業工人的自我。可見，再生產的內在過程充滿了無窮的懸念與想象，并非如宏大理論一筆帶過那般的輕巧，社會統治文化和意識形態的灌輸事實上充滿了挑戰。
而周瀟在《反學校文化與階級再生產——小子與子弟之比較》一文中所描述的那些身居2010年中國北京某打工子弟學校中的“子弟們”所形塑的“反學校文化”，則與20世紀70年代英國漢默鎮中的“小子們”所生產的反學校文化形似質異，這是基于“制度安排”和“社會條件”的差異所導致的。威利斯筆下處于英國底層工業城鎮的“子弟們”是在對支配秩序的部分洞察與抗爭中完成了自身的底層再生產，而周瀟筆下處于中國北京打工子弟學校內的“子弟”則是在認同知識價值的自我放棄中完成了自身的底層再生產。
本研究則將理論觸角深及中國西部最為底層的農村九年一貫制鄉校之中，去發現基于制度安排和社會條件差異因素，四川鄉校的“少年們”與英國“小子們”、北京“子弟們”在學校場域中完成底層再生產階層循環的內部真實異同。
二、鄉間“少年們”的反學校文化：抵制權威與反控制
（一）被瞧不起的農村教師們：對“知識權威”的抗爭
威利斯認為反學校文化最基本、最明顯、最明確的表現是對“權威”根深蒂固的徹底反抗。在其行文中，對權威的反抗被定格為對教師所持有的常規價值觀的反抗，但小子們對教師諸如勤奮、謙恭、尊敬等常規價值觀的反抗并不涉及到對教師作為“知識代言者”本身的鄙視，相反小子們認為教師是高人一等和厲害一些的“大人物”，是比自己懂得多且更聰明的，他們的反抗僅僅是希望教師不要壓著自己。周瀟筆下北京打工學校中的子弟們則沒有涉及到對教師的看法，但其文中所描述的七年級班主任經常對子弟們講的“我經常刺激他們（子弟們），如果不好好學習的話，你爸是收破爛的，你將來也是收破爛的，你爸是賣菜的，你將來也賣菜”、“現在是智者的時代，用腦袋的時代，要用知識武裝自己”例子，即可隱約感受到老師們在子弟們面前的自信，因此也很難想象北京子弟們會瞧不起他們的老師。但鄉間“少年們”則顯然并不這么看待老師，他們不只是對教師所持有的常規價值觀予以否定，更重要的是他們對于教師本身予以否定，鄉間少年們對他們所能接觸到的唯一的“知識代言者”——底層學校中的教師，更多的是“瞧不起”。云鄉學校的鄉間少年們用極具蔑視的口吻向筆者描述了他們的老師，總結起來大致有三個層面的觀點：
一是農村老師們并不是什么真正的“大人物”，事實上他們僅僅是自身那批同齡人中的“淘汰者”而已。正如云鄉學校九年級男孩張洋所言：“他們（老師們）算什么呢？在這個社會里絕對屬于被淘汰下來的‘產品’了，在社會上也沒什么尊嚴，所以就只有在我們面前裝裝權威耍耍威風而已，我敢保證在他們那批同齡人中我們這些老師絕對是成績最爛的差學生，否則他們也不可能到我們這種農村學校里來當老師的?！?
二是農村老師們收入差、地位低的尷尬現實使少年們不斷強化了讀書無用的邏輯。少年們眼中的讀書有用與否的邏輯被直接換算成了現實的經濟收入和地位，當他們確證自己身邊的老師們收入水平還不如村落里自己沒讀過多少書的父輩和鄉鄰時，便進一步毫不猶豫地蔑視起他們的老師來?！八麄儯ɡ蠋焸儯┰谖覀兠媲翱偸亲砸詾楦呷艘坏?，以為他們的那些價值觀都是正確的，其實“瓜”（傻）的很。這個社會成功就是看你錢多錢少，說那么多也沒見他們賺多少錢，還總是自以為是地讓我們向他們學習。說實話，他們每天賺的錢還不如我們村里出去給人做‘刮大白’的賺的多呢，我爸在外邊打工也比他們賺的多，還比他們活的瀟灑，他們一天在學校里‘裝’的多累啊！”云鄉學校九年級的男孩葉顧極富輕蔑地向筆者如是描述他們的老師。事實上，村落中有的老師偶爾向他們的學生透露自身菲薄的真實收入僅僅是希冀少年們要更加通過努力學習以圖將來能出人頭地而走出村落，但事實上卻往往適得其反，在中國村落通過外出務工而與外界市場聯系起來并逐漸富裕和日漸分化的當下，農村老師作為在底層社會中的“知識的代言者”角色，往往會被作為村落“讀書無用”輿論的具象承載和天然論據。
三是農村教師們因為單純的學校環境和日復一日的重復教學，往往會顯得外部關系簡單和社會能力不足。作為潛在的新生代農民工，鄉間少年們在八年級即開始躍躍欲試奔往城市而更緊迫的需要職業培訓、融入城市的文化等諸項更現實的知識，而鄉間少年們所真正感興趣的外界現實社會知識往往無法從老師們那里獲得，父輩們為防止少年們一旦從教育篩選軌道和分流體制中淘汰而淪為無法在現實社會中謀生活的“書呆子”，則往往會或隱或明地向少年們有意識地灌輸真實社會生活中的“潛規則”與“生存法則”，而這些往往與老師們所提供的常規價值觀相悖，無疑成為了少年們在觀念和行為上不屑老師們的背后支撐力量?！八麄儯ɡ蠋焸儯┱旖佑|的都是我們這些還未成年的學生們，他們總是處于輸出而沒有輸入的狀態，那套陳舊的知識和他們若干屆以前的學生那么講，和我們現在還是那么講”、“拜托，他們的社會知識真的少得可憐，我敢保證他們如果到社會上去混肯定還不如我們吃得開”、“他們總是斤斤計較一個問題，一點也不懂妥協，那一套書本上的東西，在社會上又有什么用呢？我能解開這道數學題，背下這個英語單詞，就能活得更幸福嗎？切……”。鄉間少年們對教師這種觀念上的瞧不起顯然比威利斯筆下的小子們和周瀟筆下的子弟們更甚，這顯然涉及到對學校知識本身的輕蔑和知識所可能帶來預期身份結果的鄙視，農村老師們的社會配置結構、收入待遇、身份地位以及生活圈子無疑使底層的少年們更容易從外在習得和內在確認讀書的無用性，而這種觀念上的無用性肯定導向了鄉間少年們對學習的抗拒，從而直接為底層再生產預演做好準備。
（二）課堂中的混亂：對“關系權威”的抗爭
九年級的英語老師肖翩一再請求筆者幫她代一周課，她實在不想給這幫“討厭”的少年們上課了，于是筆者進入到九年級教室中親身體悟到了這個底層學校內部微觀的課堂社會內所發生的日常底層再生產。當筆者第一次走進九年級課堂時，立刻引來了教室內這38個少年們的集體注意，新鮮感讓平時上課從來都只睡覺和相互打鬧的孩子們全部集中起注意力來聽課，但兩天以后，這幫少年們就漸漸進入到其正常的課堂學習節奏之中。因為筆者不是他們的正式科任老師，有部分少年甚至在課堂上開始偷偷地喝酒，當筆者剛剛轉過背寫下一段英語長句的時候，少年們就在背后將一瓶白酒傳來傳去，一人喝一小口，當筆者轉過身來，他們則故意裝出一副什么都沒有發生的樣子。隨后，這幫少年們有的就開始在課堂上睡覺且不時打出一兩聲呼嚕引起全班哄堂大笑，有的則坐在椅子上擺出各種不屑的造型望著窗外的高山發呆，有的則像蠶啃桑葉一般相互竊竊私語，有的則永無休止地折各種紙花，有的則津津有味地看著動漫口袋書，當然也還有的故意迎合課堂節奏，等待著一個詞語或一句話從筆者口中說出后他們無厘頭地來一段調侃，從而故意博得全班大笑，也還有筆者在抽起他們中的一個少年來回答問題時，該少年故意把這種回答問題的機會當成是個人喜劇表演時刻的。筆者估算，如果真正要維持正常的課堂紀律，那么一節40分鐘的課至少需要花費30分鐘以上，而僅有的幾分鐘稍微安靜的時刻也不過是鄉間少年們玩累了的時候。這對于曾任教于某直轄市著名中學的筆者而言無疑是一場全新的嘗試，在大城市的一流中學中，筆者幾乎從來不會單獨花時間去專門干預一堂課的紀律，全班同學都很順暢地跟著老師的思維一步步完成教學任務、達成教學目標，40分鐘課基本講20分鐘便可達到教學效果，隨后的20分鐘則主要用于提問、練習或者小組合作項目開展，但是在云鄉學校中，這樣的教學節奏遠遠無法進行，諸多環節只能被迫取消，筆者只能在低度紀律管控中展開教學，但即便如此，仍然很難在40分鐘課堂內完成合理的有效教學。
筆者在完成一周的代課教學任務后與英語肖老師交流心得后獲知，原來這幫少年們的課堂表現已經是很給筆者“面子”了，要知道他們在肖老師的課堂上有的少年居然敢于公開抽煙、喝酒和頂撞老師，就像在“自由茶館”一樣，他們似乎已經形成了“破罐子破摔”的心理認同感。如果九年級是因為少年們漸趨明確的升學無望而出現這種課堂消極行為，那么八年級會不會情況好一點呢？筆者抱著期待進入到八年級課堂中隨班聽課半個月，正如預期所待，八年級確實相對于九年級來講有所收斂，但尷尬的現實是，很明顯可以發現有大多數的八年級少年們開始有了九年級消極課堂行為的潛在表現，始終跟著老師思維走的八年級少年日趨稀少，開始以遞紙條、走神、睡覺等方式隱性對抗課堂教學的少年越來越多，而且呈現出學科結構性的差異，與九年級幾乎全部消極課堂行為相比，英語和數學是八年級少年們最富隱性對抗的兩門學科。
威利斯筆下的小子們也具有和鄉間少年們相類似的拒絕學習的課堂特點，但小子們顯然比少年們更甚，這體現在對“性”的隱喻上，小子們會在任何有關性的雙關語出現時，后排會發出咯咯的傻笑和故作驚訝的“哇嗷”聲，并作出夸張的手淫動作，事實上這種行為直接導向小子們的性別歧視與種族歧視，女性和少數族裔被小子們自視為優越于之的對象，而正是在這種優越感中，男性氣質，特別是工人階級的男性氣質才逐步成為小子們崇拜的對象，進而在對這種工人階級男性氣質的心理認同中完成了小子們對抗學校文化中的底層再生產。周瀟筆下的子弟們也有與鄉間少年們類似的特點，但少年們課堂抵抗的手段顯然沒有子弟們那么豐富，他們沒有手機可以玩游戲、沒有錢可以賭博、也從不看小說，但他們和小子們、子弟們對待時間的態度完全一致，少年們的時間也確實處于與制度化的學校和課堂時間相脫離的狀態，他們不去計劃時間、計算時間，也不期待用時間去交換將來的成就，他們的自我時間與固定性的時間規制完全不同。
（三）反規定性的日常作習：對“時間權威’的抗爭
正如社會學家諾貝特?埃利亞斯（Norbert Elias）所言：“時間”并非僅僅指涉人們日常理解的客觀“名詞”，而是人們在社會互動中通過各種時間性的社會網呈現出來的結構性“動詞”?？梢?，社會時間是社會群體通過各種社會制度建構出來的結構化的社會行動網絡，時間往往在很大程度上映射了社會組織中的權力結構關系。云鄉少年們總是向筆者抱怨：“學校的作息時間太緊張了，每天早上6點鐘就要起床，而每天晚上9點鐘就要睡覺，你說學校是不是瘋了？”。筆者問他們那為什么不按學校規定的時間表早點休息？得到的回答是：“這么寶貴的自由時間，怎么可能讓它白白地在睡夢中度過呢？”、“晚上我們總得相互聊聊天啊，大家照課程表上了一天課了，就像坐牢一樣，睡眠時間他們（老師們）總不能再管了吧，有時候我們還會故意說話惹生活老師來，刺激嘛！”、“說實話，我們不睡就是想尋找點刺激的事做，白天就像行尸走肉，晚上總得找點自由，所以大家才會晚上熄燈后偷偷打‘三國殺（一種紙牌游戲）’、‘喝酒’等等”、“其實，我們晚上9點也不是睡不著，只是好不容易才有個稍微長點的自由時間，在這個時間里我們才可以做自己想做的事情，比如今天和一個同伴一起聊的那個話題，白天聊不清楚就又上課了，晚上總得繼續聊完吧！”、“早上其實也起得來，但就是不想起，故意拖著，其實就是討厭又要按照作息表程序一樣的做事，不自由了!”。
確實，少年們對時間表設置不合理的抱怨，事實上并非是真的要在作息時間安排合理與否上展開辯論，其背后實質上是對學校官方支配性時間權力結構表達反抗，反抗表層上是以追求“自由”和“刺激”為目的，但實質上卻是在對一套他者化官方規則表達拒斥同時尋找獨立真實的主體性“自我”。這個主體性“自我”顯然希望與來自于成人世界圍繞“學習至上”價值觀主導原則而制定的各種官方性規則展開隱性的沖突性抵制，抵制過程事實上正是再生產底層自我的過程，因為對于身居農村的底層學校而言，他們清晰地知曉只有在權威性的時間控制上花費更多精力，讓底層孩子花更少的時間去玩樂、花更多的時間去讀書，才能在城鄉同等化的教育篩選軌道和分流體制中不至于被過早地淘汰。然而，少年們對于底層學校管理者這種“良苦用心”的緊湊性時間制度設計充滿了主體性的“憤怒”，他們事實上在用身體行為表達對這種隱性時間控制權力結構憤怒的同時，也加速了自身底層再生產的命運。
（四）“攝像頭”下的劇場表演：對“空間權威”的抗爭
學校攝像頭的存在事實上已經對少年們的日常行為產生了影響，他們開始警惕自己的行為是否真的處于攝像頭監控的范圍之內。比如，少年們曾經在廁所外圍和廚房后邊空地上隨意拿出一支煙點上并彼此傳遞吸上一口，因為他們知道這些區域是學校內絕對的私密空間，在這些私密空間內所做的違規行為，比如抽煙，與在公共空間中所做的同種行為相比對抗力小、主觀過錯更低，即便被老師發現也往往能從輕處罰，更何況這些私密空間老師們很少光臨，自然難以被發現。然而當攝像頭安裝上以后，少年們的私密空間范圍當然極度萎縮，因為他們認識到這塊被攝像頭全天候監控的區域事實上已經“淪落”成為了公共空間，他們可不想在攝像頭監控下的這塊公共空間中赤裸裸地發生違規行為而被官方輕松發現，于是真正的違規行為被壓縮到了廁所之內，這或許才是少年們真正自由和私密的完美空間。但是，他們無疑對攝像頭下這塊已然淪落的私密空間充滿了無限的哀思，哀思的背后是對官方空間拓展行為的控訴，少年們會故意用行動來表達對空間權威的不滿。比如，有的少年會故意朝著攝像頭扮鬼臉、打耳光或者豎起一根中指以表侮辱，有的少年則故意裝作沒有看到攝像頭，卻故意在攝像頭可監控的空間范圍內從懷里掏出一支類似香煙的糖叼在嘴上以吸引攝像頭背后的老師過來“抓捕”，但當攝像頭后的老師真的過來抓這位“煙民”時，少年就輕蔑地對老師說到：“拜托，老師，是糖，你來也一支？”攝像頭下少年們故意的公共性表演，將整個學校變成了一個類似于讓?雅克?盧梭（Jean-Jacques Rousseau）所述“巴黎劇場效應”一樣的巨大“劇場”，而少年們則在攝像頭下扮演著不同的角色以集體對這種空間權威表達抗爭，有的少年故意去挑釁，而有的少年則故意裝老實，其他少年們則在這種監控下更多選擇用官方期待的規范表演行為來應對。他們會裝作很認真學習的樣子，會裝作很符合官方需要的行為狀態來應對包括教師目光在內的更多“全景敞視主義式”的監視，空間權威在少年們身上造成一種有意識的和持續性的可見狀態，從而確保官方權力和公共期許自動地在少年們身上發揮作用。但實質上，少年們是用一種表演的方式反向成為了監視下被燈光包裹的演員，他們用官方期許的行為表演麻痹了官方并形成反控制，同時從“非正式性社會支持”和“正式性社會支持”兩個方面加速自身反學校文化的內在形塑，實現著底層再生產。
三、鄉間“少年們”的反學校文化：找樂子、無聊與刺激
（一）找樂子
少年們成天面對被課程表所包圍的規訓式學校生活與重復性的學業訓練，他們需要在枯燥的日常學校生活中通過“找樂子”來感知自我的主體性存在和探索真正的自由空間。正如威利斯所言：“樂子總之是可以解決幾乎所有問題的法子，樂子是非正式群體特有的工具，而命令則是正式機構特有的工具”、“樂子是反學校文化中的多元性工具，格外重要?！笔聦嵣希倌陚儭罢覙纷印钡谋臼乱稽c也不遜色于英國的小子們和北京的子弟們。諸如在常規性的找樂子中，他們不僅會在課堂上與不同學科的老師們周旋，不時冒出各種無厘頭的話語和做出喜劇的行為來解構課堂的嚴肅性，同時還會故意在與老師公開的幽默化表達與行動表現中努力與老師形成某種微妙的“哥們”私人關系，從而保護自身在犯錯時可以動用這種私人關系順利過關或從輕懲罰。九年級楊朗告訴筆者他曾經在英語課堂中有關“樂子”的一個段子是如何規避了老師的懲罰。十月的一天，剛和本班女同學張蘭宣告分手的楊朗中午獨自在宿舍中“借酒消愁”，之后去上下午的課，不料第一節英語課中便酒勁發作而漸漸無力支撐，他便試圖用英語書遮擋著頭睡覺，但卻逐漸感覺到心里難受且越來越嚴重，而此時距離下課還有難熬的20多分鐘，年輕的80后英語老師肖翩此時正在講解英文中的一個從句的用法，用的案例正是一首楊朗所熟悉的英文歌曲——“泰坦尼克號”主題曲（“My Heart Will Go On”），楊朗此時借著酒勁突然站了起來大喊一聲“music”之后，便開始邊跳邊唱這首經典曲目并迅速地向教室外的廁所移去。九年級教室內的師生們剛開始被楊朗的突然性舉動所驚詫，但很快大家就全部被他夸張的舞蹈姿勢和蹩腳的“左聲道”歌聲所逗樂，在師生們的一陣哄堂大笑中他得以達成跑向廁所的目的。當他再次回到教室時已經下課，英語老師便單獨把他“請”進了辦公室盤問他上課時的瘋狂舉動，很快楊朗喝酒的舉動便被肖老師所察覺，他只能被迫交代。但楊朗有自己的法子，他將整個事件繪聲繪色地描述成了一段可與《神雕俠侶》中楊過學習“黯然銷魂掌”經歷相類似的“俠骨柔情”段子，并故意用“單口相聲”的詼諧口吻來自嘲自己在課堂中的癲狂舉動，他很快就將年輕的英語老師給逗樂了，辦公室中嚴肅緊張的氣氛即刻煙消云散，于是楊朗便理所當然地在這種輕松氛圍下央求肖老師不要告訴班主任老師從而把事情“搞大”，被楊朗“樂子”逗笑的肖老師顯然也不想過分為難楊朗，于是便在楊朗保證不會再犯此類錯誤的前提下讓其回到了教室。顯然，少年們“找樂子”的方法不僅是一種解
構日常無聊生活的辦法，同時還是一種在錯誤被老師發現后保護自身免受更嚴苛懲罰的辦法，這種“樂子”是在少年們保護自我的過程中將之作為“弱者的盾牌”而被不斷運用并得以保持旺盛生命力的。在課堂之外，我們也總是能夠輕易發現少年們在“校園游蕩”時所找到的各種樂子：他們故意將門衛和老師們摩托車輪胎上的氣嘴給拔掉；他們總是在學校中每顆高大茂密的水杉樹下尋找“馬蜂窩”，然后偷偷地的爬上去取下來用火烤了吃掉；他們總是在進男生宿舍的那塊必經泥地里挖撒了尿和大便的各種虛掩陷阱，然后幸災樂禍地看著有人踩進陷阱并發出一片尖叫聲和哄笑聲；他們總是在晚上熄燈后故意繼續說話而將生活老師吸引來，然后理直氣壯地說自己都已經睡著卻又被生活老師給吵醒了等等。當然，少年們也不會局限于僅僅在“外界刺激”和“受害者”身上找樂子，他們也會通過彼此“嘲弄”來互找樂子。比如，少年們會故意嚴肅地突然對一個剛剛上完廁所而回到教室里的同輩說：“恭喜你，剛才老劉（班主任老師）請你去辦公室”，然后等他陰沉著臉快要走進辦公室并在腦海里迅速搜索究竟是哪一件事情已暴露而要遭到老師批評時，找樂子的少年們又會迅速地大聲對著他喊，“騙你的，滾回來！”然后被騙的少年就突然如釋重負地滿教室追打欺騙他的其他同輩少年們；少年們也總是彼此取綽號，幾乎每個少年都會有與之性格、行為、長相或名字有所關聯的綽號，并且在綽號的基礎上逐步發展出一套只屬于他們內部的話語密碼和暗號，這套話語密碼和暗號被公開談論的時候僅僅是為了故意讓其他少年不知道在談論什么而顯得莫名其妙；少年們還總是相互開玩笑說誰和誰“有一腿”，誰是誰的男（女）朋友，然后故意制造各種樂子撮合兩個根本就沒有關系的孩子在一起，而他們則在一旁手舞足蹈地看著熱鬧。諸如此類同輩間的“樂子”不勝枚舉，它們共同構成了學校內只屬于少年們的真實生活。
（二）無聊與刺激
“找樂子”實際上是和“無聊與刺激”緊密聯系在一起的。如果說找樂子是少年們尋找自我主體存在感和作為“弱者的盾牌”而運用的工具，那么破除無聊的刺激感則更多來自于暴力和偷竊。在云鄉學校德育處，筆者翻閱了該校7年來200余份違規記錄，明顯可見少年們的違規行為主要集中在打架、破壞學校公物、翻墻外出、夜不歸宿、盜竊、抽煙、喝酒等幾類。其中，暴力型刺激則主要是打架和破壞公物兩類，此兩類事件幾乎占據了云鄉學校違規事件記錄的一半。打架事實上被分為三類：
一是群體化的有組織性暴力。此類暴力事件多為學校內部以“班級”或“幫派”為單位而展開的群架，他們會鄭重其事地給對方發送“挑戰書”或“邀請函”，并確定本方參與群架的時間和人員，同時要求對方參與者在回應的“應戰書”上寫下自己的名字并按下手印以鄭重表明應戰，這是一種典型為擺脫無聊狀態而尋找刺激的暴力斗毆形式；
二是個體之間的激情型暴力。此類暴力又分為偶發型和預謀性兩種類型，前者更多基于突發的矛盾和沖突而展開暴力，而后者則更多來自于長期積怨與尋找刺激；
三是個體與群體之間的報復性暴力。這里的個體往往是被群體成員所共同不容的個體，而暴力行為多被群體以“教訓”、“給點顏色”之類的口吻而展開，當然也不乏群體以獲得刺激感而欺負“弱小”。
“破壞公物”則更明顯凸顯出少年們對學校官方的反抗性和挑釁性，一般的少年們會在課座上刻畫出各種反學校文化的圖案與語言以表達不滿和尋求刺激，正如他們將各種帶有個性化的圖案和語言用筆刻畫在校服上故意從值日老師面前走過一樣，而另外的一些少年們則顯然不滿足于這種溫柔的刺激，他們通過用更為暴力的方式，如故意將門窗玻璃敲碎、把走廊上的燈用石子打壞、用熱水將宿舍區的樹澆死、把墨水潑到教室外邊的白墻上惡意涂鴉、在教室黑板上涂“502”膠水等等。這是一種為擺脫無聊而尋求刺激的好辦法，此種更為緊張的刺激感一方面更赤裸裸地表達了少年們對學校官方規訓的反抗，另一方面則有助于將自我塑造成為同輩群體中的“英雄”，因為在充滿暴力化的底層學校中，越出格的刺激行為越容易占據群體等級序列中的位次上端。偷竊也是如此，齊磊告訴筆者，學校明文規定且反復強調不能偷校園內各種果樹上的果實，并不斷提高懲罰的力度，以至于現在每偷一個橘子都會被學?！坝洿筮^”處分一次，但學校越是如此嚴格規定，就越能激發少年們尋找刺激和挑戰規定的內心欲望，誰要是既能夠偷到更多的果子，又能不被學校所發現的少年就理所當然地確立起了自己在群體內部的身份與地位。
四、底層村落學校內部底層再生產的文化機制：一個比較分析
（一）“屌絲”與“土豪”心態的交替性發生作用
威利斯筆下英國漢默鎮男子中學的小子們之所以會形成一種帶有“優越感”的反學校文化，進而在“部分洞察”中發現所謂的結構性真相并再生產出與自己父輩工人階級地位相一致的社會階級來，根本上在于其對文化和制度的主體性認知：其一，在宏觀層面上，20世紀70年代的英國正處于資本主義黃金發展階段的一個尾巴，充足的就業崗位使既無技術又無文憑的工人階級子弟們也很容易找到工作，并獲得不錯的報酬以養家糊口，同時，與其他社會階級享有平等公民權的英國工人階級也并不會受到社會歧視；其二，在中觀層面上，小子們擁有一批現實的參照群體反而可以歧視：以“耳油（ear oil）”為代表的循規生、以“馬子”為代表的女孩子和以“高加索人”、“亞洲人”和“西印度群島人”為代表的少數族群，三大參照群體使小子們能夠在對抗學校權威的同時生產出自身的高貴性和優越性；其三，在微觀層面上，小子們崇拜“男性氣概”（masculinity），這是一種“以暴制暴”的暴力美學因子，正是在這一因子的影響下，小子們才熱衷于通過諸如“擾亂課堂秩序”、“打架”、“逃學”、“加入非正式群體”等各種反學校文化的行動方式去獲取自身在權力結構中的地位與等級，從而在男性化的小子群體內部以及外部的女孩子面前，成為“真正的男人”。“男性氣概”的崇拜表面上看承襲于家庭父權制結構關系的親身體驗，實則承接于英國整體工業社會中的父權制分工結構，更進一步說與英國百余年根深蒂固彰顯男性氣概的工人階級文化相一致。由此，小子們不僅對于通過反學校文化對抗學校權威并同時再生產了工人階級自身的整個過程持有相當的合法性認同，而且還帶有似乎洞見了全部結構性真相后積極主動再生產工人階級自身的情感優越性。
周瀟筆下北京打工子弟校中的子弟們恰恰是在與小子們相反的“自卑”心態中通過反學校文化的制造而再生產了底層自我，他們隨同父母背井離鄉來到北京討生活，父輩們所從事的工作都是這個城市里最不穩定、收入最低、強度最高的職業，加上臟、亂、差的生活居住環境和城市中心本位下無限度的制度性與道德性歧視，子弟們不僅不具有小子們對于工人階級文化優越性的自我認同感，反而在普遍意義上對父輩們所代表的農民工群體文化帶有無盡的排斥感，這種排斥感內化到個體自身即呈現出深深的身份否定與極度自卑感，但這種身份否定和極度自卑感卻并沒有有效轉化為他們刻苦奮斗以通過知識改變命運而躋身中上階層的正能量，反而伴隨著顛沛性的成長軌跡和制度性的優質教育資源隔離加劇阻止了自我身份改變的可能性，因此北京子弟們只能通過“嬉笑打罵”等反學校文化的生產來逃避和化解真實生活中的無聊、矛盾與失望，從而被迫加速底層再生產的自我形塑。
如果說英國工人階級出身的小子們因為身居工業化的小城鎮中而擁有某種主體性的驕傲心態與優越地位，北京農民工家庭出身的子弟們因為寄居作為特大城市的他鄉而擁有強烈的客體性自卑心態與受歧視地位，那么四川云鄉學校中的少年們則兼具有小子們和子弟們二者的矛盾心態，筆者將之稱之為“屌絲”與“土豪”交替性發生作用的底層心態：一方面，云鄉學校中的少年們沒有隨父母背井離鄉遠赴異地，他們的日常生活世界依然是在以農業生產為本的狹窄鄉間，農業文明的正統性和熟人社會中鄉土知識的廣泛應用與尊崇使少年們這一鄉間內生性文化主體沒有產生價值迷失與排斥，鄉土社會中相對較小的群體異質性和村落內部同質化的公共制度安排使云鄉少年們很難遭遇來自他者的身份歧視與資源隔離。另外，隨著云鄉與外在市場空間的開放性連接和國家惠農政策的深入實施，父輩們外出務工與留守務農的收入都有了大幅提高，而國內持續性的“用工荒”又進一步提高了單位勞動力的勞動報酬收入，以至于有部分農戶成為了村落中的暴富階層。相反，鄉間“知識的代言者”——“農村教師”收入甚至不如“小工”的尷尬現實無疑又反向刺激了少年們的驕傲心態，盡管與英國小子們都共有驕傲的內心體驗，但兩種驕傲心態的發生學卻有所不同，小子們是在對工人階級文化自身主體認同的基礎上表現出驕傲，而少年們卻并不對農業生產或外出務工方式表達出文化主體性認同，他們僅僅是在父輩們現在比農村老師們賺錢多的基礎上表達出驕傲，這是一種“土豪”式心態；另一方面，正是因為他們對農業生產或外出務工方式并沒有形成真正的文化主體性認同，相反他們甚至極度排斥這樣的底層生存方式，所以才會在與外界世界間接化的經驗接觸中和底層生存方式無法改變的自我確證中，又產生強烈的自卑心態，這與北京子弟們的自卑心態體驗具有某種一致性，但少年們的自卑顯然更多來自于自己內心對其他社會優勢階層優質生活方式向往卻不可得的的失落感，而不具有北京子弟們那種被赤裸裸外在身份歧視的直接性，因此少年們的自卑更多可以被理解為一種自嘲狀的“屌絲”式心態。正是“屌絲”心態與“土豪”心態的交替性，使云鄉的少年們在更復雜的意義上實現著底層再生產。
（二）對文憑和知識的態度
柯林斯在其經典著作《文憑社會：教育與階層化的歷史社會學》中認為，文化本身既是一種商品又是一種社會資源，政治性勞動與文化資源密切相連，個體文化資源擁有量的多少決定著其最終處于何種地位群體（status groups）或社會階層，文憑階層化的核心特點即是財產地位。事實上，英國的小子們、北京的子弟們以及云鄉的少年們對于文憑和知識具有內在不一致的價值態度認同，而這種不同層面上的價值態度認同使不同主體的不同底層再生產運轉邏輯得以可能。
英國的小子們對文憑和知識表達全面否定態度的背后依然是對“男子氣概”的崇拜，正是因為體力勞動者可以彰顯更多的“男子氣概”，所以才較之具有女性特征的腦力勞動者在英國工人階級中更具有社會優越性。另外，小子們的“反學校文化”中還含有對文憑根深蒂固的懷疑：一方面，為這些文憑做出巨大的犧牲（時間、行動、參與以及獨立性）是不值得的，它使小子們失去了在任何時候獲得各種直接報酬的即時性能力；另一方面，文憑的背后是試圖通過教育創造機會實現向上流動，然而小子們認為這種貌似真理的觀點是荒謬的，他們認為不是文憑或者教育的向上推動力創造了上升流動機會，而是經濟增長才是上升流動唯一的動力，文憑是沒用的，它只能使小子們獲得回報很少的崗位，如學徒或從事文書工作。由此，小子們拒斥知識，拒斥在學校中通過學習而獲得文憑，他們似乎部分洞察到了教育的真相，而這個真相正如社會學家布迪厄和帕瑟隆在經驗研究后所指出的：制度化的知識和文憑重要性并不在于技術或人本主義的進步，而在于社會排斥。借由制度化的知識和文憑，階級社會得以合法化，并實現了再生產。
北京的子弟們對文憑和知識的態度是深信不疑的，他們并不崇拜具有“男子氣概”的體力勞動者，而是期待著坐辦公室和干不累人又能拿錢的腦力工作，他們并不愿如自己的父輩一樣在城市中從事辛苦的體力活，他們非常希望能夠出人頭地，通過努力學習知識而獲得文憑，進而躋身腦力勞動者行列，成為父母眼中的驕傲。他們羨慕和佩服大學生，尤其是名牌大學的學生，他們中部分子弟故意表現出對大學的淡漠和不屑態度實質上是看到自己與大學無緣后而產生的心里調試而已，如果真能給他們一個上大學的機會，他們馬上就會變得對大學充滿積極的向往。由此可見，北京子弟們顯然是充滿了對知識和文憑的渴望與尊敬，他們僅僅是在升學無望和制度阻礙時才會表現出拒斥，他們從心里對知識的代言者——“教師”充滿崇敬。
云鄉的少年們則與小子們和子弟們對文憑和知識的明確態度不同，他們的話語表達和行為表達充滿了模糊性。一方面，在問卷調查中，幾乎任何一個少年都沒有表達對文憑和知識的明顯反對。在云鄉學校八、九年級54個有效樣本中，認為讀書有用的高達47人，占87.0％，認為讀書無用的則為0人，認為無所謂和不知道的也僅僅分別有2人。可見，他們似乎和北京子弟們一致，對文憑和知識態度深信不疑。然而，另一方面，當筆者走入田野對他們做深度觀察時，他們中的絕大多數則對筆者表達了對文憑的深度懷疑性，對知識有用性也發出了嚴峻挑戰，少年們的認識深度似乎一點也不亞于小子們對英國教育結構性真相的局部洞察。少年們認為：“如果文憑和知識有效，那為什么他們的老師們每天的日收入還不如他們那些沒有文憑和知識的父輩和鄰里呢？”、“為什么村落中大家公認的榜樣不是讀書好而考上大學的孩子，反而是那些沒有考上大學、甚至沒有讀高中就早早在外邊賺錢的孩子呢？那些考上大學，甚至名牌大學的孩子也不過是畢業后回家里幫父母在小賣部干活而已，還浪費那么多錢和時間。”、“為什么那些鄉校中循規蹈矩的好學生后來大多數都發展很一般，而調皮搗蛋的差學生很多后來卻發展得很不錯呢？最后好學生還得給差學生打工去。”顯然，諸如此類問題的提出表明云鄉少年們不同于對文憑和知識深信不疑的北京子弟們，他們似乎和英國小子們一樣洞察到了文憑和知識能偶爾促進社會階層上升流動的有限性，也認識到了即時性直接報酬回報的重要性，唯一不同的便是他們并不如小子們崇拜自己工人階級的父輩們一樣崇拜自己作為農民階層和農民工階層的父輩們，因為少年們的父輩總是具有明確的自我身份認同感和歸宿感，無論父輩們是外出務工抑或留守村落總是始終無法擺脫農民的身份，而農民的身份又總是受到社會公開的話語歧視。少年們不想成為農民，他們夢想是能進入城市賺大錢，只要能達成此目的，則無所謂體力勞動或腦力勞動，這都是少年們心中所崇拜的“男子氣概”?？梢?，少年們具有小子們和子弟們的雙重復雜性，但同時也具有現實的靈活性，這無疑使他們在學校中能更充滿想象力和自由度地去挑釁和對抗學校權威，并制造反學校文化而再生產底層自我。
（三）“洞察”到或“部分洞察”到了嗎？
“洞察”是威利斯筆下一個至關重要的概念，它是指“一種文化形式中的各種念頭，而這些念頭有助于洞察該文化形式的成員及他們在社會整體中所處的位置，而這種洞察的方式不是中立的、本質主義的或個體主義的”。實質上這種洞察就是“看透”自身的生存狀態。小子們洞察到了學校內部的個人主義和精英主義，其群體邏輯認為證書和考試永遠不可能提高整個工人階級的地位，相反只會造成資格泛濫，并使中產階級特權合理化，他們并不幻想“事業”發展，而是在使人疲倦的環境中付出自己的勞動，判斷出必須的最低限度，以免受到來自于被支配地位的雙重侮辱：一種是真實的，一種是意識形態上的。正是在此基礎上，小子們才會通過諸如“找樂子”之類的方式釋放心理壓力?！岸床臁笔聦嵣弦彩菍ν箻O為重視的社會“文化生產過程”的一種全面理解和真相揭露，但理解和揭露的過程本身也促成了過程的再生產，此時威利斯不得不考慮引入另外一個重要概念：“局限”，它是指混淆和妨礙洞察全面達成的阻礙、偏離和意識形態因素，由于“局限”和“洞察”二者相互結合，“部分洞察”才構成了小子們的真實洞察狀態，即他們不是真正徹底看透了自身在社會整體中和學校中所處的結構性位置，而僅僅是部分，因為如果他們的洞察是全部意義上的直截了當和真實無誤，那么他們就直接走向了社會解放，正是因為他們自以為洞察了真相，但卻僅僅是部分洞察，所以才會在洞察的過程中又加速了底層的再生產。
北京子弟們顯然沒有達成“洞察”或者是“部分洞察”，與小子們“部分洞察”后的“主動放棄”不同，子弟們的“被迫放棄”實質上正是沒有達成“洞察”或“部分洞察”的結果。因為“被迫”意味著制度性因素的阻滯并沒有被在子弟們身上形成主體性認知自覺，如果他們真正達成了“洞察”或“部分洞察”，北京子弟們就應該選擇“主動放棄”之路。但他們沒有，他們僅僅是在最終報考受限或考試失利后因無力在教育軌道中再次上升才被迫放棄，他們相比于小子和少年也都更尊重教師，更聽從學校主流的價值觀和權威，更服膺于家長的期待。
云鄉的少年們顯然具有“部分洞察”的痕跡，他們輕視農村教師，是因為看到了在一個底層社會結構漸趨固化的社會中，知識，特別是普遍性知識要改變底層命運的難為性；他們在課堂上抗拒學習實質上是對文憑和知識無用的嘲諷，同時也是對窒息底層上升流動的不公平教育篩選體系的抗爭，先天不均衡的教育資源和后天不公平的教育分流制度使他們不可避免地淪為“先天不足、后天更弱”的弱者；他們反抗被官方規定性的時間控制和全景敞視狀的空間監視，是因為他們覺得這樣不僅不可能在教育篩選軌道中通過所謂的學業成績提高而改變命運自身，反而使自己在封閉性的圍墻之內更顯壓抑；他們成立“兄弟會”、樂此不疲于“師徒制”、“親戚制”、“情侶制”等非正式同輩群體，盡管在主觀上是為了抵御其他同輩群體欺負或欺負其他弱小同輩、計劃式的故意對抗教師和學校權威、尋找同輩關系中的主體性和成就感，但是在客觀上卻通過非正式群體的建構預演和再生產了社會結構化中的真實權力等級關系與主體性向度預期。他們通過“找樂子”、“暴力”與“偷竊”等方式尋找刺激和擺脫無聊，實際上是在釋放文化和心理壓力的同時，通過“主動放棄”加速著底層的再生產。
參考文獻略
作者簡介：李濤，中國社會科學院社會學研究所博士后，任北京師范大學政府管理研究院、東北師范大學農村教育研究所、西南大學教育政策研究所兼職研究員，欽州學院兼職教授，任國際學術輯刊《中國農村教育評論》執行主編。文中人名、市縣及市縣以下地名均屬化名，對為筆者在田野工作中提供過各種幫助的人士表示由衷感謝！
中國鄉村發現網轉自：《社會科學》2016年第1期
(掃一掃，更多精彩內容！)
