摘要：近年來國家實施的支持農村教師隊伍建設的政策改善了農村教師隊伍的狀況。但農村教師對農村文化的認同度較低以及服務農村教育信念不夠堅定的問題仍存在。研究表明,在熟人社會向陌生人社會轉型過程中,農村小學教師與農村社會文化之間的關系發生了深刻變革,農村小學教師角色從熟人成為農村社區的陌生人。通過對比可以發現:農村教師在工作之外的交往領域中扮演社區的熟人角色,有助于溝通教師和社區民眾的關系,有助于加強教師與鄉土文化之間的聯系,有利于開展教育工作。從熟人向陌生人的角色轉變,影響到農村小學教師的社會地位及其對學生的教育實質和教育效果。
關鍵詞：農村教師；角色；熟人；陌生人
一、問題的提出
近年來，在城鄉教育統籌發展的背景下，國家教育行政部門制定和實施了一系列專門支持農村教師隊伍建設的政策①，這些政策正在為農村教師隊伍補充著新鮮血液。2009年開始實施的義務教育教師績效工資改革在一定程度上改善了農村教師待遇，增強了農村教師崗位的吸引力。但就筆者在部分欠發達地區農村學校調研時所獲得的信息來看，在學歷和待遇改善的背后農村教師隊伍還有一些更深層次的問題令人擔憂，其中最為顯著的就是在教師專業化的背景下農村中小學教師對農村文化的認同程度較低以及與此相關的服務農村教育的信念不夠堅定。農村教師與其所服務的農村社區關系疏遠，對農村文化缺乏尊重和認同，與學生及其家長的關系不夠密切，這些問題的存在潛在地影響著農村教育質量的提高。
學者們通常認為，教師專業化的核心內涵”一是價值觀引領下的教育理念與專業精神的不斷重構與塑造，二是基于廣泛學習的專業和非專業知識的不斷拓展，三是反思學校日常生活基礎上的教育智慧的不斷提升”[1]，但這樣的理解在強調教師”內在的”教育教學理念和技能提高的同時，卻忽視了教師與外部世界(主要是與其所處的社區及其文化)之間的關系。教師作為”KEY”，不僅是帶領學生打開知識之門的鑰匙，也是一個連接學校與家庭(社會)的”拱頂石”，[2]p15-17不僅要完成教書育人的分內之事，還要承擔傳承、改造社會文化的外部責任。教師能夠傳承、改造社會文化的前提是他們需對自己所生活于其中的文化有足夠的理解、認同和尊重。教師與所處社區文化的關系對于其教育工作具有重要意義，李書磊通過對比內蒙古和山東兩所小學的情況發現:教師與學生及其背后的村落文化熟悉與否對教育內容、學校機制乃至課堂氣氛都有實質性的影響[3]185。教師能否處理好與農村社區文化的關系，也會影響其自身的角色認同，容中逵指出:在他者規訓異化和自我統整迷失的雙重作用下，當下鄉村教師的文化符號象征意義幾近喪失、內在根本質素遭致否定、社會身份角色日益游移不定，這造成了鄉村教師的身份認同危機[4]p83-88。
對于農村教師而言，如果沒有對農村文化的高度認同和投身農村教育發展的堅定信念，農村教師專業化水平的提高并不一定能轉化為農村教師的有效”戰斗力”，而上述那些旨在支持農村教師隊伍發展的教師政策的執行效果也會大打折扣，如馮大鳴的研究就發現，缺乏對文化向度關注的西部地區農村教師發展政策無法實現預期的效果[5]30-33;媒體也曾報道了”免費師范生恐懼回農村”的現象。由此看來，僅靠支持性的教師政策不足以改善農村教師隊伍的狀況[6]。我們需要在社會發展和文化變遷的視野中重新定位農村教師的角色，考察農村教師與農村社區文化之間的關系。
在本文中，筆者將用社會學中”熟人”和”陌生人”這對學術概念作為分析框架，考察農村發展過程中教師與農村社區文化之間關系變革的路徑，并反思其背后的深層次問題。
二、熟人與陌生人：一個分析框架
作為一個日常話語中的詞匯，”熟人”就是相互認識并了解的人。將熟人這個日常詞匯提煉為學術概念，是費孝通完成的工作。他從中國人在傳統社會中村落聚居的生活方式出發，論述了鄉土社會作為熟人社會的特征:”鄉土社會在地方性的限制下成了生于斯、死于斯的社會。常態的生活是終老是鄉。假如在一個村子里的人都是這樣的話，在人和人的關系上也就發生了一種特色，每個孩子都是在人家眼中看著長大的，在孩子眼里，周圍的人也是從小就看慣的，這是一個熟悉的社會，沒有陌生人的社會……熟悉，是從時間里、多方面、經常的接觸中所發生的親密的感覺”[7]9-10。在熟人社會里，人與人由于”熟悉得到信任”，形成了中國人”人和人相處的基本辦法”[7]10-11。由于熟人之間的血緣關系和相互之間的熟悉，因此維系著熟人社會的是人情關系、道德輿論和倫理法則等。此后，學者們紛紛以熟人社會作為鄉土中國的基本特征之一，對其信任機制、社會聯系的特征進行分析。
最早對陌生人進行研究的社會學者是齊美爾。在1908年發表的《陌生人》一文中，齊美爾指出:”陌生人不是此前常常接觸過的意義上的外來人，即不是指今天來、明天走的流浪者，而是指今天來、明天留下來的漫游者——可以說潛在的流浪人，他雖然沒有繼續游移，但是完全克服來和去的脫離。在一個特定的地域空間的范圍內——或者一個其邊界的確定性和地域空間的確定性類似的范圍內——固定下來，但是，他在這個范圍內的身份基本上是由下述情況決定的:他并非就歷來就屬于它，他帶著一些并非和不可能產生于它的品質到它里面來?！盵8]341-342現代社會是由陌生人構成的社會。美國法學家勞倫斯·弗里德曼形象地論述了”陌生人社會”的特征:”在當代世界，我們的健康、生活以及財富受到我們從未而且也永遠不會謀面的人的支配。我們打開包裝和罐子吃下陌生人在遙遠的地方制造和加工的食品;我們不知道這些加工者的名字或者他們的任何情況”[9]p30-31?！爆F代社會是個陌生人組成的社會，各人不知道各人的底細，所以得講個明白;還要怕口說無憑，畫個押，簽個字。這樣才產生了法律”[7]p10，”契約是陌生人中所作的約定……契約的完成是權利義務的清算，須要精密的計算，確當的單位，可靠的媒介。在這里是冷靜的考慮，不是感情，于是理性支配著人們的活動———這是一切現代社會的特性?！盵7]p75陌生人社會具有高度理性化的，強調效率與規范至上，而人與人之間的情感不再有其在熟人社會所占有的重要地位。
在社會學的理論脈絡里，熟人社會代表著傳統與落后，陌生人社會代表著現代與先進，現代化的進程就是熟人社會向陌生人社會轉變的過程。費孝通就認為”從鄉土社會進入現代社會的過程中，我們在鄉土社會中所養成的生活方式處處產生了流弊”[7]p11。翟學偉認為”熟人社會不會建設成為民主和法制的社會……如果中國人選擇了社會主義現代化的道路，選擇了民主和法制的政體，選擇了倡導公平和正義的社會，那么清除熟人社會中的運行機制，是我們當前最重要的任務之一”[10]p14-15。張康之也指出中國社會發展的趨勢是”自覺地通過民主、法制的建設，促進契約關系的形成，從而加速熟人社會的解體，用陌生人社會取而代之”[11]。上述學者主要是在經濟、政治、法制等領域中論述熟人社會的消極作用和陌生人社會的積極意義。
本文在以下意義上使用熟人和陌生人的概念:”作為熟人的教師”熟悉當地的社區文化、熟悉學生身處的環境、熟悉學生的家長；”作為陌生人的教師”不熟悉學校所在社區的文化、不熟悉學生身處的環境、不熟悉學生的家長。筆者試圖通過考察教師從熟人向陌生人角色的變化來反思如下問題:作為熟人的教師和作為陌生人的教師對農村教育的發展各自具有何種意義?教師從熟人角色向陌生人角色的轉變如上述現代化理論所表明的那樣是一種線性的進步嗎?在熟人社會向陌生人社會轉變的過程中，熟人社會的特征在教育中的作用也如上述學者所言那樣唯有消極的一面嗎?在中國鄉村這樣的特殊文化中和教育這樣的特殊領域中，農村教師的熟人角色是否還具有一定價值?在此背景下，促進農村教師發展的政策需要做出哪些相應的變革[12]？
三、熟人與陌生人：不同時代農村小學教師的角色表現
作者做田野研究的H小學坐落在蘇北的S鎮。1980年代后期，筆者曾經在原來的H小學就讀小學，所以對當時的情況較為熟悉。2003年，農村中小學布局調整后，周圍三個村莊的三所小學合并進來，成為新H小學。學?，F有教師26人，教學班級12個。
（一）作為熟人的農村小學教師
從新中國成立到上世紀末，農村小學教師的主體是”沒有正式教師編制、由學校所在的集體給予報酬并由國家給予部分補助的”民辦教師。直到《義務教育法》頒布的1986年，我國仍有273.9萬小學教師，其中主要在農村。亦農亦師的民辦教師勉力支撐農村教育的發展。[13]民辦教師一般在本人所住村子辦的小學里任教，具有農村戶口并在村子里有屬于自己的田地和宅基地。在1986～1990年間，筆者就讀的H小學里的11名教師中只有校長一人是公辦教師，其他10人都是民辦教師。這11位教師均住在本村，其中現在已退休的老校長就住在學校的圍墻邊上，其他老師的家分布在本村的五個自然村，住地距離學校最遠的兩位教師到學校也僅有3華里路。老師們每天騎自行車或步行回家吃飯，時常有老師和同學一起回家、邊走邊聊的情況。
老師們每天下課后就去田里勞動，周末休息時去趕集買賣物品。教師和學生的父母們保持同樣的生產和生活方式的一致性。即使是具有公辦教師身份的校長，也因為家屬是農民而有土地，每天也要下田勞動。筆者讀書時經常看到老師手里拿著鐮刀走進校園，放學后操起鐮刀又走進學校門口的田里。民辦教師的收入低，老師們為了補貼家用還做一些兼職，如有的老師下課后會在學校門口擺攤給別人理發;有的老師甚至早晨起來走鄉串戶地賣完一盒豆腐再去學校教學。學生也都是本村的子弟，老師們和學生的長輩們都是熟人甚至是親屬，甚至老師和學生本人也有輩分上的關系。老師們對學生們的情況及其家庭背景極其熟悉，因此無論是教育孩子還是和家長溝通都得心應手。老師們和家長們的追求是完全一致的，就是好好教育孩子，給予孩子知識并通過知識教學傳授做人的道理，后者比前者更加重要。家長們見到老師很少關心孩子的成績如何，這超出了他們關心的能力限度。但是，我們經?？梢月牭郊议L們對老師說，”我的孩子就像你自己的孩子一樣，該打就打，該罵就罵”。彼時，老師打了孩子很少有家長找到學校的。李書磊將教師和學生及村莊的關系稱為”親族關系”:”村小教師與村子的親族關系是這里的突出現象……夫子洞小學在其作為國家文化機器的性質上與豐寧小學沒有什么區別，但它的教師對于村子來說卻是`自己人'，村子對他們知根知底，而且有感情上的親近與信任，他們也對學生及其詳細的背景了如指掌。教師與村子的親族關系極大地縮短了當代學校作為鄉村中一種外來的、陌生的系統與村莊的距離，在相當程度上彌合了學校與村莊的疏離感，它有助于農民及其子弟將當代教育這種本質上是異己的東西當然地接受為自己的東西，它也有助于教師們將一種陌生的話語系統更好地翻譯成村落社會易于理解、便于接受的東西，并在這種翻譯中用村莊的精神對教育的主流話語進行一些修正或產生一些誤讀，這反倒有意無意地在教育中保留了一些新鮮的、有活力的東西”[3]p184-185。
生產和生活方式的一致性保證了教師與村落中的農民及其文化之間的和諧關系。鄉村教師與其所任教的社區、學生及其家長處于同一種文化中，有較為強烈的認同感。因此，盡管那時候的老師學歷不高甚至沒有經過專門的技能訓練，但是他們依靠對鄉村文化的熟悉和對教育的理想與信念贏得了學生及其家長的尊重，其樸素的教學方法也取得了較好的教學成果，民辦教師教育過的許多學生后來成為各行各業的專門人才。家長們對老師也表示足夠的尊重，村民家的紅白喜事，教師都是座上客;學生家里來了重要親戚的時候，村小教師和村干部一起做主要的陪客者。一些文化程度較低的村民在不能理解藥品或者電器的使用說明時首選的請教對象就是教師。因為教師在學?？梢宰x到報紙，因此能在平日的閑談中為村民們傳播來自外界的信息。因此，教師具有知識和文化的象征意義。但是，除此之外，學生及其家長們又僅僅覺得教師就是身邊的普通人，他們對教師的尊重是出于其教師的身份和中國尊師的傳統，而并非因為其作為”專業人士”。
（二）作為陌生人的農村小學教師
1997年，H小學的十位民辦教師全部轉正為公辦教師。隨著老年民辦教師的不斷退休，新補充進來的具有中等師范以上學歷的教師在農村小學中的比重大大提高。同時，近年來，農村教師通過專升本、自學考試等各種方式進修，提高自己的學歷水平和專業技能。H小學現有教師26人中有21人為大專學歷，有1人為本科學歷(22人中有20人是從原來的中師或初高中學歷進修到現學歷)。高學歷使得現在的農村教師視野開闊，同時也刺激了其對外部世界的追求，教師們通過網絡和外出旅行來追求和學習現代化的生活方式，通過炒股與外部的經濟世界建立了聯系，通過競聘跳槽到城市的學校，通過考研(H小學2006年一人考研)、考公務員(如筆者調研過的Z小學2008年就有一人考到縣統計局)等途徑跳離學校教育崗位。
由于中師畢業生去學校任教是由全縣統一招聘后分配的，因此中師畢業生可能會被分配到離家數十公里外的學校工作，而不是像以前的民辦教師那樣服務于自己所居住的本村小學。H小學26名教師中竟然有17人的居住地距學校超過五公里。隨著近年來農村教師待遇的改善，以及教師們普遍追求較為便利的物質生活條件和子女的受教育條件，因此近年來教師們在城鎮購買商品房成為一種風氣。如H小學有8名教師在鎮上買房，有4人在縣城買房。甚至有一位家住在學校直線距離只有500米的青年教師也在鎮上買了套房，每天放學后直接去鎮上的居民小區，第二天再趕回學校上班，而很少回到自己在村子里的老家。在蘇北的另一個縣調研時，教育局的領導們也反映現在鄉鎮中小學的老師們居住在縣城蔚然成風。
現代化的交通工具幫助教師們往返于處于城鎮的現代化住宅與學校之間，這使得現在的年輕農村教師具有了”跑得快”的特點，這種現象被一位教育局領導稱為”走教”(類似學生”走讀”)。在農村小學調研時我們看到，男教師的摩托車、女教師的電動車基本上普及了。每天放學后就會看到一輛輛摩托車、電動車從學校里魚貫而出，迅速地超越學生的放學隊伍。教師放學后迅速離校的行為使得過去教師們”以校為家”的精神基本消失。一位70多歲的原鄉教辦主任向筆者抱怨，”我們以前做老師的時候，學生不走完我們是不會走的，一定要檢查門窗都關好了沒有，然后最后離開校園，現在的年輕人，下課以后，書本往辦公室一放，騎上摩托車就竄?！痹谂c筆者的交流中，很多老教師都表示看不慣青年教師下課后不在學校批改作業急著趕回家的現象。在學校內部，老教師對青年教師的意見尚且如此，也就不難理解許多農民對教師工作作風的負面評論。
農村學校青年教師”學歷高、追求多，住得遠、跑得快”的特點使得他們與其所服務的社區很少能夠交流。與低學歷的亦農亦師的民辦教師相比，”學歷高、追求多”的青年教師已經沒有對農村生產和生活方式的體驗和認同，失去了一個相互之間交流的平臺。在H小學我看到即使是夏天，男教師們也是一套整潔的襯衫、西褲和黑皮鞋，這種與打著赤膊的當地農民具有很大差別的行頭造成了身份的區隔，同時也造成了交流的困難。青年教師們成為封閉在學校里圍墻之內的小團體，談論城市的股市、房地產和網絡上的新聞事件。在業余的時間里，他們會打乒乓球、打撲克或麻將(賭博)，到鎮上的飯店里喝酒，或者合伙做點生意。我曾經參加過H小學的期末聚餐，在飯桌上，從校長到普通老師都在談論兩個話題:股票和賭博。封閉在校園中的教師很少與村莊里的人交流。當教師們喝酒、賭博的事情傳播到村莊中時(如H小學就有教師在賭博時被派出所當場查獲)，教師們為人師表的形象就大打折扣。在農村調研時，我們會聽到很多對教師不務正業、誤人子弟的評論，農民們不再像多年前那樣尊重教師。很多學生家長反映很難與老師交流，甚至有的家長根本不認識自己孩子的老師們。教師的生活方式向城里人看齊，而與農村文化漸行漸遠。當教師們的眼光向外看的時候，他們離當地的社區和學生家長就更遠了。這些并非出自本村的外地教師們與其所服務的社區沒有文化的和親情的聯系，對于他們而言，在這里任教只是一份工作而已。老師和社區、學生及其家長之間的距離越來越大，教師成為了村落中的陌生人。
當農村教師從熟人轉變為陌生人之后，聯系著教師和社區、學生、家庭的紐帶也發生了轉型，教師與學生及其價值之間的人際感情、農村教師對社區文化的歸屬感和認同感消失了，教師和學生之間的教育關系轉化為服務提供者與接受者之間的契約關系和消費關系。教師從農民的”自己人”轉變為來自陌生世界的專家系統的成員，教師在農村社會中的權威和信任受到貶抑而出現危機;農村教師對學生的教育實質在一定程度上也發生了轉型:從原來年長一代對年輕一代的文化熏陶和傳承轉變為來自陌生世界的知識占有者對無知者的知識傳授;農村教師的教育效果也發生了相對于傳統的轉變:從培養農村文化的持有者轉變為培養厭煩、逃離農村文化的人。
四、反思與討論
德國社會學家騰尼斯用”社區”和”社會”這對概念來描述歷史的變遷和發展。社區是”在情感、依戀、內心傾向等自然情感一致的基礎上形成的、聯系密切的有機群體……人們心中的社區在那里是強大的，更富于活力的;它是人類共同生活的持久和真實的形式”;”社會”則是”建立在外在的、利益合理基礎上的機械組合的群體……與社區相對應，社會是短暫的、表面化的”。[14]p292-293后來，費孝通先生用禮俗社會(熟人社會)和法理社會(陌生人社會)來翻譯德文中的”社區”與”社會”概念。傳統的中國鄉村更具有”社區”的性質，以家族形式聚居的村落中因自然情感聯系在一起，成為具有血緣關系的熟人社會?，F代化進程中，伴隨著市場經濟向傳統農村的滲透以及人口流動的加劇，農村社區的熟人社會特征逐漸式微。這樣的變化在學術研究中被看作是歷史的進步。但是，其實”熟人社會作為社會生活存在方式和人們交往方式的統一……在社會生活中有其整合社會、維系人際間感情、保持社會穩定與協調的積極意義”，熟人社會的”消極性不在于它的存在而在于它同那些專業化領域和組織化領域之間的界限不清，在于它的親情法則越出日常生活領域去沖擊和抵消專業化領域和組織化領域的原則和制度。因此，熟人社會的親情原則在專業化領域和組織化領域應當受到限制。由于展開的關系和指向的目的不同，所以日常生活領域中的行為原則或制度規則，同專業化領域和組織化領域的也應當有所區別”[15]p16-18。
學校作為現代社會的一種專門化的組織機構，是國家滲透進村落社區的一個”楔子”，承擔著傳輸現代化的民族國家建設所需要的科技知識和意識形態的重任，在此過程中，原來活躍在農村社區中的文化因素則受到抑制。在筆者看來，坐落在村落中的農村小學應該具有”社會成員”和”社區成員”的雙重性質。一方面，學校教育作為國家發展的助推器，承擔培養建設者和接班人的重任。在這個意義上，教育是一種彌漫著技術理性的專業行為，教師是一種專門的專業技術人員，學校是充滿著科層制文化的專業化領域。這些特征與陌生人社會中去情感的、非人格化的、契約化的社會特征相符應;另一方面，村小作為社區中主要的具有文化功能的機構，也應承擔著維系自然情感、傳承鄉村文化的功能。在承擔如此功能的學校中，教育工作在作為專業行為的性質之外還應該具有感性的東西，教師在專業人員之外還有關愛之心、信念和良心，學校應該是一個充滿溫情的地方。筆者以為，”社會成員”和”社區成員”的雙重性質在農村小學身上的統一，將有助于農村教育狀況的改善。”作為熟人的教師”只是在工作之外的交往領域中扮演社區熟人的角色，此時熟人社會的親情法則有助于溝通教師和社區民眾的關系，有助于加強教師與鄉土文化之間的聯系，而這種聯系又是開展教育工作的重要保障;而在作為專業化領域的學校教育管理工作和課堂教學工作中，教師仍將扮演著專業人員的角色，按照教育者當有的準則做事情。
當下，許多支持農村教師隊伍發展的政策在廣泛地被制定或執行，如全省統一招聘教師然后由省級教育行政部門分配下去任教、城市教師赴農村支教、免費師范生赴農村任教等。在我看來，這些政策在源源不斷地為農村學校輸送社區中的”陌生人”，我們很難奢求那些對農村文化缺乏理解和認同的”陌生人”能為農村教育帶來真正的改變，而可能只是那些教師因為評職稱的需要或是履行免費師范生的契約而已，以這樣的心理狀態來”支援”農村教育，往往會使得那些試圖改變農村教育面貌的政策走向虛化。農村教師只有真正地把根扎在農村，才能真正地形成對農村文化的理解、認同與尊重，從而樹立對農村教育的堅定信念，才能對農村教育的改善做出自己的貢獻。畢竟，教育者在專業的教育技能之外，更需要信念和良心來支撐。
農村教師堅定信念的確立需要依賴于農村教育乃至農村整體狀況的改善，在更加宏觀的層面上，這需要政府進一步推動農村教師工作和生活條件的改善，使農村學校成為教師滿足基本的物質和精神需要的家園;更重要的是，我們需要重新認識農村文化在中國傳統社會和現代化進程中所具有的獨特價值及其對教育發展的重要意義，而不是以簡單化的、否定性的眼光來看待農村文化和農村教育。歸根結底，農村教師隊伍素質的改善，需要強化農村教育自身的”造血功能”以實現對現有教師資源的優化，農村教師的發展不能僅僅依靠外部世界的”輸血”。
中國鄉村發現網轉自：《南京師范大學學報》(社會科學版)2010年9月 第5期
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