——基于中西部6省12縣《鄉村教師支持計劃》實施情況的調查
2017年10月18日，習近平同志在黨的十九大報告中指出要實施鄉村振興戰略， “高度重視農村義務教育”、“推動城鄉義務教育一體化發展”。這是以習近平同志為核心的黨中央對我國教育事業具有戰略意義的政策導向。農村義務教育的短板在農村小規模學校，其發展的根本在農村小規模學校教師。因此，要促進農村義務教育發展必須將農村小規模學校教師隊伍建設放在優先發展的戰略地位。
2015年6月國務院辦公廳頒布并實施了《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》（以下簡稱《計劃》），《計劃》從與鄉村教師隊伍建設息息相關的8個方面采取措施，旨在“吸引優秀人才到鄉村學校任教，穩定鄉村教師隊伍，帶動和促進教師隊伍整體水平提高?！薄队媱潯窞檗r村小規模學校教師隊伍建設帶來了新契機。本文結合2017年我們華中師范大學課題組在湖北、河南、云南、四川、陜西、安徽6省12縣農村義務教育階段學校尤其是農村小規模學校實施《計劃》的情況以及農村義務教育階段學校教師隊伍整體情況的調查，對農村小規模學校教師隊伍的現狀、問題和對策進行探討。
一、《計劃》對農村小規模學校教師隊伍建設的積極作用
根據實地調查，本文發現，《計劃》對農村小規模學校教師隊伍建設的積極作用：教師待遇得到改善，教師工作積極性增強；（2） 教師流失明顯減少；（3）特崗教師不斷被補充到農村小規模學校；（4）教師參加專業培訓次數增多。（略）
二、《計劃》實施后農村小規模學校教師隊伍存在的問題
調查發現，《計劃》實施以來，與農村非小規模學校相比，農村小規模學校尤其是學校規模低于50人的小規模學校教師隊伍整體水平明顯偏低，這與小規模學校教師隊伍長期生存狀態有關，也與各地在實施《計劃》過程中對小規模學校的針對性設計不足有關。
1.教師隊伍專業素養偏低
與農村非小規模學校相比，小規模學校教師隊伍專業素養明顯偏低，學校教師隊伍建設沒有形成梯隊，學校普遍處于缺乏高水平教師的狀態。
第一，教師年齡結構不合理、年紀較大教師偏多。從教師年齡結構看，數據顯示，根據粗略的年齡段劃分，農村非小規模學校老中青年教師所占比例分別為：10.6%（大于等于50歲）、68.6%（大于等于30歲，小于50歲）、20.8%（小于等于29歲）、呈現出“中間大、兩頭小”的良性結構，即學校以30-50歲中青年教師為主。而農村小規模學校教師老中青年教師所占比例分別為：27.8%（大于等于50歲）、49.6%（大于等于30歲，小于50歲）、14.8%（小于等于29歲），呈現出以中老年教師為主的特征。從超過50歲教師的比例看，農村小規模學校近三分之一的教師超過50歲，其中超過55歲的教師比例高達19.3%，即約五分之一的教師為年紀較大并接近退休年齡的老教師。與之相比，非小規模學校中超過50歲的教師僅占10.6%，其中超過55歲的僅占2.6%。不難看出，農村小規模學校教師年齡結構不合理、年齡較大教師偏多，與非小規模學校差距十分明顯。
第二，民辦轉公辦教師、臨聘教師占比偏多。農村小規模學校中存在民辦轉公辦教師，而且比例較大。數據顯示，農村小規模學校民辦轉公辦教師占比30.1%，明顯高于非小規模學校的8.9%。即，在農村小規模學校有約三分之一的教師在入職前沒有接受過正規的教師職業技能培訓，非小規模學校這樣的教師比例則不到十分之一。此外，因教師生病或懷孕等各種原因請假，為完成教學任務，很多學校不得不聘請臨時教師來教學，如聘請幼兒園教師作為低年級代課教師。數據顯示，農村小規模學校臨聘教師占樣本總數的2.5%，遠超過非小規模學校的1.1%?？梢?，農村小規模學校日常教學質量保障程度低于非小規模學校。
第三，中高級職稱教師占比偏少。盡管《計劃》明確提出職稱評聘適當向農村學校傾斜，但仍有47.6%的農村小規模學校教師認為所在地區農村教師職稱評聘政策對鄉村學校教師“沒有傾斜”。大多數農村小規模學校教師認為晉升中高級職稱是 “難以實現”的奢望。農村小規模學校教師職稱晉級困難主要表現在農村學校中高級職稱指標較少，有的農村小規模學校幾年都分不到一個中級或高級職稱指標。數據顯示：農村小規模學校中高級職稱占樣本總數的53.7%，低于非小規模學校的60.5%。比較非小規模學校，農村小規模學校中級職稱占比41.5%，遠低于非小規模學校的50.3%；小規模學校高級職稱占比12.1%，略高于非小規模學校的10.2%，這與小規模學校年紀大的教師較多有關。從職稱結構看，農村小規模學校中以中高級職稱為代表的優秀教師偏少，教師隊伍專業化發展不如非小規模學校。
2.教師信息技術應用能力偏低
實地調查發現，與農村非小規模學校相比，農村小規模學校教師信息技術應用能力偏低。教師掌握信息技術的程度由高到低分別是中心小學、完全小學、教學點。中心小學教師信息技術掌握較好。學校先派專人參加校外相關的集中培訓，這些教師回到學校后再將學到的技術傳授給本校其他教師。中心小學一般有信息技術專任教師，可以解答本校教師在日常教學中遇到的相關問題，從而進一步鞏固和提升他們的信息技術。完全小學教師在這方面的情況要稍差些，因為完全小學教師信息技術培訓是由中心小學負責，中心小學要抽出教師到完全小學進行相關培訓困難比較多。云南省LC中心小學蔣校長告訴我們：“（在教學中）信息化設備用處大。但（使用）技術過關的人員不多。完全小學使用（信息化設備）效果不行，因為教師沒有專門學習信息技術。中心學校下轄的4所完全小學中只有1所完全小學有1位信息技術老師，他還兼任語文和數學課教學。（中心小學）信息技術老師要上課還要維護機器，沒有精力對其他學校教師進行培訓?！蓖耆W情況尚且如此，教學點等小規模學校教師掌握信息技術程度低的情況就可以理解了。陜西省YX鎮中心小學于主任反映：“（教學點）老教師電子白板等都不會用，培訓了也不會?！庇捎诮處煕]有掌握信息技術導致學校教育信息化設備閑置，這種情況比較普遍。
盡管目前很多農村小規模學校教育信息化設備和設施還不齊備，有的學校即便有，也比較陳舊，而且數量不足，但隨著義務教育均衡發展的深入推進，農村小規模學校教育信息化設備和設施的配備很快能得到解決，關鍵還在于教師信息技術應用能力偏低，或教師在教學中較少運用信息技術手段，使得小規模學校在網絡教育教學資源的利用上不充分并因此與非小規模學校拉開了差距，這會進一步導致學校間教師能力素質和教育質量差距的擴大。
3.教師隊伍學科結構不合理，教授學科偏多，周課時量偏大
教師隊伍學科結構不合理問題在大多數農村學校都存在，農村小規模學校的情況更明顯、更嚴重，這與小規模學校學生少、教師少有關。即便《計劃》實施以來，小規模學校按照班師比和生師比結合的辦法配置教師，教師規模也很小，基本無法根據國家規定課程配置音體美等學科專任教師，否則會造成教師資源的極大浪費。
農村小規模學校學生少，但分布在不同年級，因此，學校教師需要跨年級跨學科上課，甚至是包班上課、復式教學。數據顯示，大多數農村小規模學校教師（79.3%）需要教授2-4門課程，另外有4.8%的教師教授5-8門課程。相比之下，在農村非小規模學校，54.3%的教師教授1門課程，26.4%的教師教授2門課程，即大多數教師只需要教授1-2門課程。可見，小規模學校教師需要教授的學科門類更多，需要具備更豐富的知識儲備和更多樣化的教學手段，但事實上，小規模學校教師的學歷層次、知識儲備、教學技能等遠不如非小規模學校教師。這可以部分解釋小規模學校教學質量不高的原因。在工作量方面，數據顯示，農村小規模學校教師的周課時量達到19.31節，超過非小規模學校的14.95節。過大的工作量、過多的學科教學既不利于學校教育質量提高，也不利于教師自主專業水平提升。
4. 愿意留在農村小規模學校的年輕人偏少
因為學校各方面條件都太差，省招縣聘大學畢業生基本不愿意去農村小規模學校，目前分派到農村小規模學校的特崗教師相對多一點。特崗教師的招聘條件比較寬松，不要求應聘者是師范畢業生以及專業對口，這導致他們中的很多人對進入教育領域工作沒有做好充分的思想和技能準備，一旦錄用并被分派到農村小規模學校后，容易出現各種不適應，對生活環境惡劣、工作條件簡陋、社會融入困難、人際交往匱乏、工資待遇不高、交通不便等缺乏足夠了解，有的特崗教師到農村小規模學校報道當天就選擇辭職，有的適應一段時間后還是選擇離開?？梢哉f，偏遠貧困地區農村小規模學校幾乎沒有屬于自己的年輕教師。實地調查發現，由于年輕人不愿去也留不下來，不少農村小規模學校需要補充教師時，往往是由中心學校將學區內其他學校年級較大的教師分派到小規模學校去。數據顯示，在農村小規模學校年齡在30歲以下（不包括30歲）的年輕人占比是14.8%，而非小規模學校此比例為20.8%。比較非小規模學校，農村小規模學校年輕人偏少。
5. 教師專業培訓效果不明顯
實地調查發現，《計劃》實施后，雖然農村小規模學校教師專業培訓機會比以前多，但培訓內容和培訓方式的針對性不強，難以滿足小規模學校教師專業培訓需求，對教師專業化水平提升效果不明顯。
目前教師專業培訓的最大問題是培訓內容不適應農村小規模學校教學需求，無法讓教師應用到教學實踐中，導致“培訓流于形式”，打消了小規模學校教師參加培訓的積極性。目前針對農村教師的專業培訓中，很多培訓課程雖然能開闊教師的專業視野，但理論性較強、實踐性不足，教師們普遍呼吁教師培訓中少一點“高大上”。更何況農村小規模學校教學特點與其他學校不同，統一的培訓內容讓小規模學校教師缺少興趣。
網絡培訓是農村小規模學校教師專業培訓采用的最主要方式之一，但目前還不太適合農村小規模學校。一方面，網絡培訓要求教師具備一定的信息技術，小規模學校的老教師基本不太會使用電腦，導致網絡培訓效果很差；另一方面，很多農村小規模學校的信息化設備跟不上網絡培訓所講授的教學手段，教師接受培訓后缺少實踐，同樣導致培訓失效。湖北省ZJH小學（教學點）張教師認為：網絡培訓“幾乎起不到實際作用，只是為了應付上級的任務。”
6.派去農村小規模學校交流輪崗教師偏少、交流質量較差
《計劃》實施以來，針對農村學校的城鄉教師交流輪崗沒有間斷，但針對農村小規模學校的教師交流輪崗非常少。從實地調查情況看，農村小規模學校幾乎沒有城鎮來的交流輪崗教師，極少數小規模學校有支教教師；由學區內其他非小規模學校派來的交流輪崗教師也較少。少數小規模學校有來自中心小學或附近完全小學的走教教師。數據顯示，一半以上（56.3%）的農村小規模學校教師認為該地區“未實行”城鄉教師交流輪崗政策。
即便農村小規模學校有交流輪崗教師，其交流輪崗質量也大多不太理想。其原因在于不少教師參加交流輪崗是為了達到評高一級教師職稱的硬性規定或是執行行政命令的需要，而不是出于支持農村薄弱學校的目的，由此導致部分交流輪崗教師在交流工作中不認真、不負責。還有不少學校出于保證自身學校教育質量的考慮，不愿意將骨干教師、優秀教師派出去，而是將專業化水平偏低的教師，如年紀較大的教師或非教學一線教師(行政等其他崗位教師)派出去交流。還有的學校是將教師教學工作考核中得分最低的教師派出去交流。實地調查發現，有的地方甚至將教師交流輪崗當作一種懲罰措施，教學工作做得不好的教師就派去偏遠學校交流，以此激發本校教師的工作干勁。有部分年紀偏大的教師主動申請參加教師交流輪崗則是因為農村小規模學校工作壓力小、學校管理較松散、沒有過多的非教學任務。這些都使得教師交流輪崗質量較差，交流教師無法起到榜樣示范作用，難以帶動小規模學校教師素質提升。
總體來看，農村小規模學校教師隊伍整體水平偏低，導致學校教育質量低下，并進一步導致學校生源流失，一旦學生家庭條件允許，學生就會從小規模學校轉到其他學校讀書。加上城鎮化快速發展帶來的大量農村學齡兒童離開農村，本就學生少的農村小規模學校生源流失嚴重，“新一學年不知能招到幾個學生”，不少農村小規模學校發展困難重重。
三、 促進農村小規模學校教師隊伍建設的建議
1950年代以來我國在功利主義價值觀引導下以城市發展為重心，忽略了農村和農民的利益，導致城鄉發展不平衡。公共政策中“效率優先”的稀缺資源分配原則以及地方財政供給能力不平衡的負面影響進一步造成義務教育發展不平衡以及農村義務教育發展落后。無論從經濟社會還是農村義務教育階段學?？?，農村小規模學校一直處于中心-邊緣結構中的邊緣地帶，無論是其辦學條件還是教師素質都是最差的。進入新時代，隨著國家以鄉村振興為核心的城鄉發展戰略重心的轉移，尤其是黨的十九大明確提出的高度重視農村義務教育的政策導向，公共政策調整中對“公平優先”分配原則的不斷強調以及交通和通訊系統的快速發展與更新，使得提升農村小規模學校教師隊伍整體水平、改善學校教育質量有了很大的可能性。
進入新時代，促進農村小規模學校教師隊伍建設要求我們站在農村小規模學校及其教師的立場上，體驗他們的生存狀態和發展需求，分析他們在這個變革時代所面臨的種種困難，思考他們在國家和社會發展中的地位和價值，從現實出發，改變依附型發展和城市化、標準化發展的思路和做法，以賦權和賦能的理念轉變為突破口，實施一系列符合農村小規模學校實際的、圍繞農村小規模學校及其教師發展需求的制度變革，建立以需求為導向的農村小規模學校教師隊伍建設之路。
（一） 理念轉變
1. 賦權農村小規模學校，讓其擁有與其他學校平等的學校地位和學校權利
賦權農村小規模學校，讓其擁有與其他學校平等的學校地位和學校權利，其目的是改變農村小規模學校依附于中心小學發展的思路和做法，提升它們在學校系統中的結構性地位，通過建立在平等地位和權利基礎上的參與，讓農村小規模學校在有關學校的制度設計和執行中擁有話語權和決策權，增強它們對優質教育資源以及有利制度安排的爭取機會和控制力。
盡管近年來以教學點為代表的農村小規模學校辦學條件和教師待遇不斷在改善，但它們在學校系統中的結構性地位沒有改變，它們始終位于最邊緣、最末端，甚至可以說沒有地位。目前大多數農村小規模學校不是獨立機構，沒有獨立學校資格，沒有獨立賬戶，行政關系上隸屬于中心小學，其人、財、物等與學校相關的事務都要向中心小學提出申請，由中心小學審批或經由中心小學上報到縣教育主管部門審批。農村小規模學校與中心小學的這種依附型發展關系使得小規模學校的運行和發展受制于中心小學?？梢哉f，絕大多數時候，農村小規模學校及其教師只是教育決策和教育活動的旁觀者，是宏觀教育藍圖的目標人群，但不是決策者。在有關學校的制度設計和執行中，農村小規模學校沒有參與權、話語權、決策權，它們缺少表達自己需求的渠道和機會，更缺少為自身利益爭取的合法性地位。農村小規模學校及其教師一直以來的生存困境和邊緣化地位提醒我們，不改變小規模學校在學校系統中的結構性地位，小規模學校及其教師的生存利益和發展需求就難以得到滿足。
要促進農村小規模學校及其教師發展，首先要給農村小規模學校賦權，提升其學校地位和學校權利，讓它們以與其他學校平等的而不是依附某個學校的地位和權利參與到有關學校的制度設計和執行中。這種參與不僅是參加一項活動，建立在平等地位和權利基礎上的參與是讓小規模學校能對參與的活動產生影響的參與，即，在這些活動中，小規模學校以利益主體的身份和地位，充分表達自己的需求并為實現自己的利益爭取最有利的制度安排。平等的學校地位和學校權利是農村小規模學校及其教師實現自身長足發展的先決條件。
2. 賦能農村小規模學校教師，讓其成為一支高素質能力的專業化隊伍
賦權是讓農村小規模學校擁有優質教師資源和有利制度環境的前提和基礎，但僅是賦權不能完全解決農村小規模學校教師隊伍建設所面臨的種種困境。本文提出給農村小規模學校教師賦能作為解決農村小規模學校教師隊伍整體水平低下問題的新思路。賦能農村小規模學校教師，其目的是改變教師隊伍建設主要依靠外部幫扶的思路和做法，增強教師隊伍依靠自己內生性發展的能力；改變教師隊伍建設以“外部專家”的視角、走城市化、標準化發展道路的做法，建立以農村小規模學校及其教師發展需求為導向的教師隊伍建設之路。具體地，賦能農村小規模學校教師是指，在討論各種有關教師的制度安排與小規模學校及其教師生存狀態和切身利益的關系的基礎上，實施一系列符合農村小規模學校實際的、圍繞農村小規模學校及其教師發展需求的制度變革。
2012年以來，有多個惠及農村教師的政策出臺并予以實施。如2012年教育部出臺的《關于大力推進鄉村義務教育教師隊伍建設的意見》， 2013年教育部、財政部聯合印發的《關于實施教育扶貧工程意見的通知》（決定對連片特困地區教師給予生活補助），2015年6月國務院出臺的《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》等。從實地調查情況看，這些傾斜性政策實施后農村小規模學校教師隊伍整體水平提升不顯著，與農村非小規模學校差距依然較大。究其原因，除了由于農村小規模學校在與其他學校就優質教師資源的博弈中無法獲得優勢外，與這些傾斜性政策對農村小規模學校及其教師生存狀態的獨特性缺少足夠關照有關。
農村小規模學校及其教師的生存狀態和所處的生存環境是有其獨特性的。如果不了解這些，任何傾斜性的政策可能因為缺乏針對性而低效或失效。我們知道，從農村小規模學校的學生、教師、家長到學校教學形式、組織結構，再到學校所在地的地理條件、經濟文化水平、交通情況等，都與農村非小規模學校、城市學校有差別。這些差別不容忽略，它們暗示著針對農村小規模學校教師隊伍建設之路應該與農村非小規模學校、城市學校有所不同。同樣的傾斜性政策，由于接受對象的差異性和接受對象所處的不同狀態，其產生的效果大不相同。如果傾斜性政策不能引發農村小規模學校教師隊伍內部結構性改變，不能激發小規模學校教師自主專業發展的意識、動力以及工作積極性，不能促進小規模學校教師專業化水平提升，這些政策的積極效應就只能是暫時的。因此，在討論農村小規模學校教師隊伍建設時，應立足于小規模學校及其教師生存狀態的獨特性，而不是以“外部專家”的視角、城鎮化、標準化的道路來規劃和設計小規模學校教師隊伍建設之路，其關注點應該從有沒有傾斜性政策轉移到這些政策能為小規模學校教師做些什么、起什么作用，更進一步地，關注點應該聚集在小規模學校教師隊伍建設需要什么，制度安排上有什么是已經做到的，有什么是還沒有做到的，有什么是應該做的，如何通過制度安排滿足小規模學校教師隊伍建設上的特殊需求。賦能農村小規模學校教師必須將農村小規模學校及其教師生存狀態的獨特性和發展需求的多樣性與制度安排結合起來。
需要特別指出的是，在對農村小規模學校教師隊伍專業化水平提升的認識上，不少農村小規模學校校長對年輕人的加入寄予了很大的期望，認為一旦有了高學歷的年輕教師，學校教師隊伍整體水平就會有很大提升，“有年輕人就好了”。這是由目前不少農村小規模學校教師年紀偏大、自主專業發展意識和動力不足、工作后勁不強引起的。年輕教師能為學校帶去青年人的活力以及較新的教育理念和手段，但這些不等于高水平的教學質量。實地調查發現，不少年輕教師同樣存在對職業缺少規劃、對工作缺少干勁的情況。年輕教師的專業知識也許比較前沿，但其教學能力和工作責任心都還需要在實踐中磨練和沉淀。而年紀大的教師并不缺乏職業進取心和學習能力。老教師自主專業提升乏力、工作后勁不足除了他們中有一部分人確實自我要求較低外，最主要的則是教師管理制度中缺少有效的約束和激勵因素。針對農村小規模學校年紀偏大教師數量較多、且這種特點短時間內難以改變的狀況，賦能農村小規模學校教師的重要內容之一就是通過相關激勵制度的完善喚醒老教師的工作熱情和活力。
通過賦權和賦能的理念轉變，讓農村小規模學校教師隊伍走以需求為導向的建設道路。
（二） 制度變革
建立以需求為導向的農村小規模學校教師隊伍建設之路，需要實施一系列符合農村小規模學校實際的、圍繞農村小規模學校及其教師發展需求的制度變革。通過對教師培養、教師招聘、教師培訓、教師交流、教師職稱評聘、教師工作考核、教師待遇等制度的改革和完善，提升學校教師專業素養和教育教學能力、激活教師自主專業發展的內驅力，讓農村小規模學校教師隊伍成為一支扎根農村、勝任農村小規模學校教育教學、引領并推動農村義務教育內涵式發展的高素質能力的專業化隊伍。
1. 完善教師補充制度，滿足農村小規模學校對教師質量的需求
作為教師需求方，農村小規模學校目前在教師需求上至少有以下幾方面的要求：一是教師必須適應農村小規模學校所在的自然社會環境和學校工作條件，并對農村教師職業具有較高認同感；二是教師必須能從事多學科跨年級教學，并接受過教師職業技能訓練；三是具有符合時代特征的正確的教育觀、兒童觀。據此，根據目前農村小規模學校教師補充情況，應對教師培養制度和教師招聘制度予以進一步完善。
第一，完善農村小學全科教師培養制度。在地方政府和師范院校為農村小學定向培養“一專多能”教師的過程中，需要注意以下幾方面：
（1）入口環節：采取一定措施，確保優質的定向師范生生源。如，提高師范生錄取分數線；增加師范生錄取面試環節，從外貌、語言表達、性格愛好以及理想志向等方面考察學生是否適合教師職業。同時，鼓勵來自農村的優秀年輕人報考定向師范生，鼓勵他們畢業后回到出生地從事教育事業。
（2）培養環節：深化教師全科培養模式，在全科教師的培養過程中，不僅要對教師進行多學科知識、結構以及多種“才藝”的培養和培訓，還要注重對教師在多學科知識基礎上的綜合能力的培養。實地調查看到，農村小規模學校教師每天進行著多學科、跨年級或包班、復式教學的教學工作，他們熟悉每一位學生學習、家庭、個性等多方面的情況，可以說，他們每天和“整個孩子”在交往。農村小規模學校教育教學上的這種顯著特征和小學生所處的知識學習和生活認知的最初階段要求教師具備更多學科知識和融合多學科知識與生活世界知識的綜合能力。同時，為保證定向師范生理論和實踐方面齊頭并進，可實行“雙導師”制，讓普通高校的學術功底扎實的理論導師和農村基層學校教學經驗豐富的實踐導師聯合培養師范生。此外，強調教育實踐的重要性，增加師范生在培養期間的教育實習時間，至少要在半年以上。
（3）管理環節：實行動態選擇機制，保證定向師范生的培養質量。在實施定向培養的中期階段，對于那些報考動機不強、在校期間放松學習以及服務基層意識不強烈的師范生，終止師范生定向培養教育協議，將他們轉入非定向師范生專業學習。對于那些成績優秀、綜合能力強、有強烈服務基層學校意愿的非定向師范生可以通過自愿申請，經過全面的素質考核后，允許他們轉入定向師范生專業學習。
第二，完善農村小學教師招聘制度，提高對非師范專業畢業的教師招聘要求。近年來，新補充到農村小規模學校的主要是特崗教師。但這些教師在實際工作中存在一些問題，不少地區基層學校對他們評價較低，有的地區甚至“棄用”。除了不能適應農村艱苦生活環境外，他們的主要問題在于不會教書，缺少教學技能。特崗教師的問題反映出農村小規模學校對接受過教學技能訓練的教師需求，也反映出低門檻的教師招聘雖然能緩解農村教師數量短缺的問題，但不一定有益于教師隊伍結構的改善和整體水平的提高。
根據特崗教師在實踐中出現的問題，針對非師范專業畢業的教師招聘制度需要在招聘程序和招聘內容方面提高要求，具體地：（1）招聘內容方面：教師崗位應聘考核中要突出崗位特點和職業適應性。在筆試中要增強對多學科知識、人文素養、教育學和心理學以及教學基本技能等與農村小規模學校教學需求相關的專業知識和技能的針對性考察；在面試中應注重對應聘者職業道德、職業精神、從教潛能的考察，使熱愛教育工作、真正適合當教師的人才進入教師隊伍。（2）招聘程序方面：招聘前公布學校及所在地區的具體情況，讓應聘者對將要應聘的學校和當地環境有所了解，在充分掌握應聘信息的基礎上做出選擇。招聘后，對新入職教師實行為期半年到一年的試用，在此期間，可由學校派經驗豐富的教師作為其導師，指導新入職教師學習、觀摩、體會、反思，盡快適應教師職業和農村小規模學校教學工作，并盡快掌握一線教學的基本方法和技能。試用期結束時，學校領導和教師對其試用期間的工作勝任程度進行評價，同時參考學生、學生家長的反饋意見，做出是否最終聘用的決定。
2.加強對農村小規模學校教師信息技術培訓，提升其信息技術應用能力
教師的信息技術應用能力是農村小規模學校通過信息技術和手段獲得更多優質教學資源、提升教師專業化水平的核心和紐帶。因此，從各級教育主管部門到學校都要盡快轉變觀念，大力加強對教師網絡思維、信息化教學思想和習慣以及信息化技能的培訓，而教師則要更主動地去掌握信息技術，并積極地將它運用到實際的教學工作和自我專業發展中。
目前農村小規模學校教師信息技術應用能力薄弱主要表現在大多數教師還沒有掌握基本的教育信息技術，因此，針對農村小規模學校教師的培訓，應從最基礎的信息技術培訓開始。同時，針對農村小規模學校教師信息技術的培訓，需要首先強調學習信息技術的價值和意義，以激發教師學習信息技術的意愿和動力。實地調查發現，有部分教師認為：年紀大了不學信息技術也可以，不用信息技術也能教好學生；在有些學校，越是教學效果好的教師，越不想改變傳統課堂教學方式，覺得信息技術在課堂中可用可不用。這種認識讓部分教師尤其是年紀偏大的教師對信息技術的學習和應用不積極也不主動。這種認識是將信息技術的應用簡單看作為展示教學內容的手段、方便教師教學的工具。事實上，將信息技術和課堂教學融合的目的是要進一步改變“教師教、學生聽”的傳統課堂教學模式、幫助建立以學生“學習”為核心的課堂教學模式。在應對固定知識考點的課堂教學中，教師的主要作用是將知識點灌輸給學生，讓學生掌握考試的重難點就行，因此，教師不使用信息技術也能提高學生成績。但在以提高學生學習能力、解決問題能力、反思和創造能力等綜合能力為核心的課堂教學中，教師的主要角色應由知識傳授者轉變為學生學會“學習”的設計者和引導者。信息技術的應用為這一改變創造了條件。因此，每一位農村小規模學校教師都要掌握信息技術并積極地將其應用在教學和專業發展中。
針對農村小規模學校教師信息技術的培訓，可采取以下三種方式相結合的培訓模式。（1）送培到校的全員培訓。鑒于農村小規模學校年紀偏大的教師居多，需要由縣教育主管部門或學區派專人到小規模學校對教師進行集中的面對面的全員培訓。（2）骨干教師的重點培訓。絕大多數農村小規模學校沒有信息技術專任教師，且教師普遍信息技術基礎薄弱，據此，需要采取選擇個別教師作為骨干進行重點培養的方式。從教師中選擇一位基礎相對好一些、且對信息技術比較感興趣、同時又樂于助人的教師進行重點培養。教育主管部門和學校要支持進行重點培養的教師參加校外的相關培訓，讓這位教師通過校內外培訓以及自學盡快走在其他教師的前列，成為學校信息技術及其應用的骨干，在本校教師信息技術培訓和信息技術與教學融合方面發揮輔導、示范和引領作用。發揮信息技術“專家”的作用，定期集中培訓本校教師，讓教師們盡快掌握基本的信息技術及應用手段；在日常教學工作中，輔導本校教師在教學中應用信息技術手段，或為本校教師就有關問題答疑解惑，及時有效地解決教師們在教學工作中遇到的相關問題；發揮信息技術應用帶頭人的作用，不僅自己積極將信息技術應用到教學和自我專業發展中，還幫助其他教師也積極開展相關工作，提升教師們信息技術應用能力。（3）學校鼓勵和支持全員教師參加與信息技術相關的教育教學活動，通過對比，讓教師們發現差距，產生觸動，激發教師們對信息技術掌握和應用的內在意愿和動力。
在增強農村小規模學校教師在學習和應用信息技術的積極性和主動性方面，教育主管部門和學校還要從管理制度上下功夫。在教師教學工作考核內容中要納入對相關方面的要求，從制度上約束和激勵教師們積極掌握并使用信息技術，提高其信息技術應用能力。
3. 采用訂單式農村小規模學校教師專業培訓模式，提升在崗教師專業化水平
農村學校教學特點不同于城市學校，農村小規模學校教師專業培訓需求顯然也不同于農村非小規模學校，可見，有效的教師培訓需要分類分層有針對性的設計和實施。針對農村小規模學校教學特點，以及新時代國家對農村義務教育的期望，農村小規模學校教師專業培訓不僅要幫助解決教師在小班化教學、復式教學中遇到的實際困難，還要提升教師在教育教學中因地、因校、因生進行特色化教育教學的能力。為此，建議對農村小規模學校教師實施訂單式培訓以提高教師專業培訓的有效性和教師參與的積極性。
訂單式培訓模式實質是，從培訓內容到培訓形式以及培訓時間都圍繞小規模學校教師需求和學校實際，針對小規模學校教師在教學中出現的問題、學校發展需要教師具備的知識和技能等定制教師專業培訓。在培訓內容上突出問題意識并充分調動參與培訓教師的主體性。在這樣的培訓模式中，農村小規模學校教師將充分發揮培訓主體的主體性，將教師由被動“聽”培訓變為主動“參與”培訓。他們將結合自己工作的實際，通過總結歸納找出本校教學實踐中遇到的共性問題和學校發展需要解決的難題，積極討論并共同決定“培訓什么”。小規模學校校長據此向相關部門提出培訓申請和培訓具體要求。相關部門可以綜合各學區或學區內各小規模學校的培訓申請和具體要求，選出具有普遍性、代表性的問題與難點進行精心設計并予以實施。這種量體裁衣式的教師專業培訓能實現指導一線教師教學實踐的目標，讓培訓內容“活”起來。同時，在訂單式培訓的內容設定上，還要注重對教師在教育教學中因地、因校、因生進行特色化教育教學等發展性能力的培養，以便充分發揮農村小規模學校的特色和優勢。
在培訓形式上應以送教下鄉為主，即培訓人員到農村小規模學?，F場進行面對面的培訓指導。這樣做不僅可以不占用小規模學校教師教學時間，也為培訓人員提供現場體會，以便不斷完善培訓設計和策略。同時，增加對訂單式教師專業培訓效果的評價。每一次培訓結束都應該對培訓吸引力、培訓者、培訓方法、培訓內容和培訓組織等方面進行評估，并且在評價過程中，重視關于參與培訓教師的評價，強調培訓設計和實施的精細化和針對性，從根本上解決培訓上的缺陷，實現有效培訓。當然，培訓形式可以多樣化。在培訓時間上可以長期和短期相結合，如假期的集中培訓和平時的短期培訓。
此外，鑒于農村小規模學校的特殊性，加強學區內或跨學區農村小規模學校間教師交流與溝通也是一種有效提升在崗教師專業化水平的方式。如定期舉辦小規模學校教師交流會，鼓勵教師們相互交流、分享教學經驗和體會，討論解決教學實踐中遇到的問題等，更有針對性，現實意義更大。
4. 完善在崗教師職稱評聘和聘期考核制度，增強教師自主專業發展的意識和動力
有效的職稱評聘和聘期考核制度能充分發揮約束和激勵作用，并通過相應的獎懲措施引導教師自覺地進行專業化水平提升并激發教師的工作積極性，預防和制止教師工作后勁不足、放松專業學習或工作懈怠的現象。
值得注意的是，在任何教師工作評價和考核中，針對師德的考察是必不可少的，尤其是針對農村小規模學校教師的師德水平考察。因為在農村小規模學校讀書的留守兒童多、家庭貧困兒童多、缺乏家庭教育兒童多，低年齡段兒童多，殘疾兒童多，這些學生需要教師在學校教育教學過程中付出更多的愛心、更細致的關懷、更耐心的教育，從生活到學習等多方面給予更多的指導，因此也對教師的師德水平提出了更高的要求。
第一，完善農村小學教師職稱評聘制度。如前文所述，目前農村小規模學校中高級職稱指標過少是教師們反映最強烈的問題之一。為了發揮職稱評聘的激勵作用，應適當增加鄉村學校中高級職稱指標，針對偏遠農村小規模學校中高級職稱崗位設置比例，可在規定的比例上限內上浮1-2個百分點。另外可嘗試實施評聘分離制度。放寬學校教師崗位配比，凡符合相應職稱評聘條件的教師都可以參加和評上相應的職稱，但是否以職稱評審結果聘用教師，則根據教師在實際工作中的表現來確定，可以高職低聘，也可以低職高聘。這樣做的目的是鼓勵教師不斷追求專業發展。
農村教師職稱評聘條件不應脫離農村學校尤其是農村小規模學校實際。有的地方農村教師職稱評聘條件中有對“優質課”、“榮譽稱號”、“課題”等方面的考察，這些對農村小規模學校教師來說幾乎難以做到。為此，有些教師不惜去造假或辦假證。建議縣域內農村教師職稱評聘條件中給與農村小規模學校教師一定的符合小規模學校教育教學實際的傾斜和照顧。如，用評價教師對學生學習和“全人”成長所作出的貢獻替代對“課題”和“榮譽稱號”的要求；用對教師將村落特色風俗文化運用到教學中以及學生的掌握情況替代對“優質課”的要求，等。針對農村小規模學校教師，還可以適當增加在農村偏遠貧困地區工作年限在職稱評聘條件中的權重，體現對長期堅守在農村偏遠貧困地區一線教師的激勵和認可。
同時，在針對農村一線教師的教育教學工作業績評價時，農村教師職稱評聘條件設置應注意區分不同學科的特點。在農村小學實際工作中，音體美等“副課”教師與語數等“主課”教師的教學情況是有差異的。目前不少地區在職稱評聘條件中未將兩者區分開，教師職稱評聘條件中考試科目學生成績占了很大比重，導致不少學校音體美等專任教師不愿上音體美等“副課”，很多學校即便有音體美等專任教師仍然存在“音體美信息技術課開不起來”的狀況。為了評上高一級職稱，音體美等專任教師改教語文、數學等考試科目，這既不利于教師自身專業發展，更不利于學生接受高質量的教育。
完善農村教師職稱評聘制度，充分發揮職稱評聘在引導教師自主專業化水平提升方面的正向作用，而不只是晉升高一級職稱就多一點經濟收入。
第二，完善農村教師聘期考核制度。在崗教師聘期考核制度要做到科學、準確、合理，科學評估教師的教學態度、業務能力和教學效果，正確評價教師的教學工作業績，從而調動教師的工作積極性，提高教師的專業水平和教學能力。建立以教學常規、教學研究、教學業績到教學滿意度為主要考核內容，學校、教師、學生、家長多方參與的分崗位、分學科、分職務的多維度教師崗位考核評價體系。針對農村小規模學校教學的復雜性和學生自身素質、家庭社會背景等的實際情況，在教師聘期考核中，要注重采用多元化的教師評價內容，為教師個性化和特色化發展提供必要支持；還要注重對教師日常教學工作和發展性評價，注重過程和發展，既要看結果，更要看過程，如加強對教師在立德育人方面的作為和貢獻的考察，增加對教師思想品德的考察，增加對教師在引導學生取得學業進步和促進學生個體成長的考察，增加對教師在提高工作業績和更新教育教學方法的努力程度的考察，增加家長和村民對教師綜合評價的考察等；適當減少學生考試成績在考核中的比重。在聘期考核結果與工資掛鉤中，增加教師在教學努力程度和育人成效方面的比重，適當降低職稱級別的比重，激勵小規模學校教師更積極投入工作，增強教師工作的成就感。
對聘期考核不合格人員進行轉崗或低聘，或實行退出制度。此外，作為配套制度，建立教師資格定期登記制度。
5. 完善教師交流輪崗制度，提高其質量和效果
針對農村小規模學校實際情況，要提高教師交流輪崗質量和效果應從以下幾方面進行完善。
（1）加強學區內校際教師雙向交流輪崗。鑒于農村小規模學校位置偏遠、辦學條件差的現實狀況，實行讓地理位置更接近、相互熟悉度更高的學區內中心小學、示范小學的優秀教師到小規模學校交流輪崗更有可操作性。同時，爭取讓農村小規模學校教師也到優質學校交流輪崗。
（2）提高教學一線教師和骨干教師在交流輪崗教師中的比例，將其中的優秀教師派去農村小規模學校。縣（學區）教育主管部門應該了解每次參加交流輪崗教師的整體情況，確保教學一線教師、骨干教師達到一定比例，并對派去農村小規模學校的教師的業務素質、師德、品行等予以重點核查，確保派去小規模學校的是具有較高專業水平和職業素養的教師。
（3）建立嚴格的教師交流輪崗考核制度。無論教師出于什么目的參加教師交流輪崗，凡教師交流輪崗考核不合格者，此次交流輪崗經歷算作無效，不能以此作為參加職稱評聘、評優評先的條件，并且交流輪崗時所發放的經濟補助也要全部退回。嚴格的教師交流輪崗考核制度能督促交流輪崗教師認真負責地從事農村學校教學工作，減少急功近利的思想。教師交流輪崗考核標準的制定要符合農村學校和教學實際情況，重點關注交流教師來學校后，學校、教師、學生、班級發生的實實在在的變化，以及校長、教師、學生、家長等的評價。
（4）延長教師交流輪崗時間為3年。從調查的幾個地區看，教師交流輪崗時間為2年左右，時間較短。交流時間較短，交流教師對交流輸入學校無法形成主人翁意識，對輸入學校學生無法形成較強的責任感，交流教師的工作積極性和教學優勢難以充分發揮出來。交流時間較短，對交流輸入學校和學生來說可能只意味著不停地在適應新老師，對學生學習和學校管理都有一定負面影響。延長教師交流輪崗時間，交流教師能在適應小規模學校的教學和生活后，充分發揮自己的專業優勢，認真負責安心地教書育人，真正起到對交流輸入學校教師的指導、帶動作用。
（5）給予去農村小規模學校交流輪崗的教師一定的經濟補助。由于地區間、學校間存在差異，以及因參加交流輪崗導致教師新增經濟費用，應給予去偏遠農村小規模學校交流的教師一定的經濟補助。教師交流到越邊遠偏僻的地方，可以獲得的經濟補助就越高。同時，一定要明確教師交流輪崗的支持政策，完善在職稱評審、崗位聘用、薪酬福利、評優表彰等方面的激勵措施。
（6）尊重學校和教師交流輪崗的意愿。優質學校對本校教師培養花了大力氣，因為行政命令，就得將骨干教師派出去交流一年或者更長時間，優質學校難免不情不愿；而對于交流教師，去比本校各方面都差一些、完全陌生的學校交流，難免覺得心里憋屈。因此，在實行教師交流輪崗制度時，首先要尊重學校和教師的意愿，通過溝通協商力爭達到雙方滿意的結果， 以保證之后的交流輪崗順利進行。
（7）加大對教師交流輪崗中先進人物和事跡的宣傳。雖然對教師交流輪崗有強制性制度規定，為了讓更多的優秀人才愿意支持偏遠貧困地區農村教育，需要社會各方面多宣傳教師交流輪崗中的先進人物和先進事跡，樹立榜樣，營造社會各界都提倡、鼓勵并贊賞為農村教育甘于付出的人和事。
6. 以人為本，綜合運用經濟手段和非經濟手段，提升農村小規模學校教師待遇
在針對農村小規模學校的制度設計中，要強調以人為本，要將農村小規模學校工作的艱苦性和教師的切身利益結合起來，充分考慮到人性的復雜性，綜合運用經濟和非經濟手段，提高農村小規模學校教師待遇，滿足農村小規模學校教師在經濟收入、社會生活等方面的需求，不但讓農村小規模學校教師能更安心地工作，也吸引和留住更多高學歷的年輕人。
（1）加大對農村小規模學校教師的經濟補償力度，增加其經濟收入。
鑒于農村小規模學校的艱苦情況，根據弱勢補償原則，給予農村小規模學校教師經濟上的補償，而且經濟補償的力度要大到足以吸引人，真正做到“待遇留人”。經濟補償的力度過小會降低政策實施效果。結合我們實地調查中對農村小規模學校教師工資滿意度的訪談，建議省級政府根據當地物價水平發放農村小規模學校教師經濟補助，使得農村小規模學校教師工資超過當地公務員平均水平，并保證教師平均工資不低于每月6千元。鑒于較貧困地區縣級財政供給能力有限，應該強化省級政府在農村小規模學校教師經濟補助發放中的責任，明確規定省、縣等各級政府的財政分擔比例。此外，對在農村小規模學校連續工作較長時間的教師，分10年、20年、30年教齡分別給予不同檔次的經濟補助。（略）
（2）重視農村教師的社會需求，完善相關制度。
通過制度設計和安排滿足農村教師的社會需求，這對吸引年輕人留在農村小規模學校非常重要。第一，加快農村教師周轉房建設， 為教師“樂教”打好基礎。第二，為農村小規模學校教師繳納“五險一金”制度，讓農村教師能享受到與城鎮工作者同等的社會保障。第三，給予農村小規模學校教師更多的人文關懷，努力為教師安心工作創造條件。（略）
7. 鼓勵社會力量參與農村小規模學校教師隊伍建設
農村小規模學校各方面條件都差，在地方財力有限的情況下，其教師隊伍建設需要各種社會力量的積極有序參與，非營利組織、個人、學會、智庫等多元主體不僅能為農村小規模學校教師隊伍建設提供各種人財物等資源，還能提供各種智力資源和社會性支持。鼓勵各種社會力量參與，有利于各種社會力量形成合力推動農村小規模學校教師隊伍建設。
中國鄉村發現網轉自：《華中師范大學學報（人文社會科學版）》2018年第1期
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