在以城市化、工業(yè)化為核心的現(xiàn)代化追求進(jìn)程中，城市成為現(xiàn)代化的先導(dǎo)與主體，農(nóng)村被動(dòng)地跟隨其后，二十世紀(jì)五十至七十年代遺留下來(lái)的“城鄉(xiāng)分割、對(duì)立矛盾的二元體制”(溫鐵軍：《“三農(nóng)問(wèn)題”：世紀(jì)末的反思》，《讀書(shū)》，一九九九年十二月)更人為加重了城鄉(xiāng)二元割離，城鄉(xiāng)普遍地被人們解讀為富/貧、先進(jìn)/落后、文明/野蠻、現(xiàn)代/傳統(tǒng)二元價(jià)值對(duì)立模式，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文明已然被排斥于“現(xiàn)代文明”視野之外。到今天，應(yīng)該說(shuō)農(nóng)村的面貌有了不同程度的改觀(改觀得較好的，多是把鄉(xiāng)村變成了城市化或近城市化的模式)，但城鄉(xiāng)差別依然客觀存在，并且有不同程度的擴(kuò)大趨勢(shì)。當(dāng)城市文明中熱衷于互聯(lián)網(wǎng)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)、麥當(dāng)勞與肯德基、時(shí)尚與高雅之際，農(nóng)村中還有人為衣食、為入學(xué)、為基本的生存擔(dān)憂，這就是事實(shí)。正因?yàn)槿绱耍藗儗?duì)城鄉(xiāng)的二元解讀并未有實(shí)質(zhì)性變化。我們當(dāng)今對(duì)鄉(xiāng)村教育的關(guān)注乃至扶助在很大程度上也是基于此二元解讀之上，作為鄉(xiāng)村教育的“他者”的我們，更多地是以一種俯視的姿態(tài)來(lái)關(guān)注鄉(xiāng)村教育。
在此，至少有兩個(gè)基本問(wèn)題仍被遺忘、被忽視：其一，讀書(shū)對(duì)鄉(xiāng)村兒童究竟意味著什么？換言之，他們究竟從讀書(shū)中獲得了什么？對(duì)于其中一少部分人而言，意味著升學(xué)、上大學(xué)，從“他們的世界”中走出來(lái)。可是一個(gè)不容忽視的事實(shí)是，來(lái)自弱勢(shì)群體，特別是來(lái)自貧困鄉(xiāng)村的大學(xué)生，由于起點(diǎn)的不同和整體素養(yǎng)的差異，他們進(jìn)大學(xué)、乃至大學(xué)畢業(yè)后參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)同樣是不平等的，他們往往要付出更多的努力才可能贏得與別的同學(xué)同樣的機(jī)會(huì)，就如同他們當(dāng)初付出了比城市學(xué)生更多的努力，甚或是根本就談不上全面發(fā)展的可能而贏得上大學(xué)的機(jī)會(huì)一樣。與來(lái)自強(qiáng)勢(shì)群體的大學(xué)生相比，他們所共有的不過(guò)是一紙“學(xué)歷資本”，而在綜合教養(yǎng)、“社會(huì)關(guān)系資本”等作為參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的重要砝碼上面，他們便相形見(jiàn)絀，故“即使他們僥幸進(jìn)入高等學(xué)府，大多也是選擇與自己家庭的文化有`親緣'關(guān)系的專(zhuān)業(yè)、學(xué)科，將來(lái)從事的職業(yè)的社會(huì)地位、收入大多低于前者”(孫傳釗《隱蔽的遺產(chǎn)》，《讀書(shū)》二00一年九月)。其二，我們是否應(yīng)該關(guān)注鄉(xiāng)村世界中原本就擁有的東西，我們的關(guān)注方式是否客觀上造成了他們對(duì)“他們的世界”中的原本有價(jià)值的教育資源的遺棄與背離？我們是否應(yīng)該努力發(fā)掘“他們的世界”中的教育資源，讓他們甄別其優(yōu)劣，并且充分認(rèn)識(shí)、珍視、利用他們自身的優(yōu)勢(shì)教育資源，來(lái)彌補(bǔ)他們的劣勢(shì)，而不僅僅是單以向“我們的世界”中的優(yōu)勢(shì)看齊？當(dāng)鄉(xiāng)村教育問(wèn)題被縮減為硬件設(shè)施的改造與讀書(shū)機(jī)會(huì)的保障時(shí)，我們應(yīng)有的對(duì)鄉(xiāng)村教育問(wèn)題的整體思考與深層把握便被遮蔽。實(shí)際上，我們對(duì)鄉(xiāng)村教育的關(guān)注大多是以默認(rèn)現(xiàn)行教育模式與基本教育政策為前提的。對(duì)于一個(gè)以“三農(nóng)”(農(nóng)村、農(nóng)業(yè)、農(nóng)民)為主要成分的國(guó)家來(lái)說(shuō)，沒(méi)有富于特色的合宜的鄉(xiāng)村教育模式及相關(guān)政策傾斜，應(yīng)該不只是一種遺憾。
我國(guó)地域廣，地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異大，而我們長(zhǎng)期奉行整齊劃一的思維模式，事實(shí)上造成我們?cè)诮逃∠蛏系膯我换捎诮逃脑捳Z(yǔ)權(quán)、決策權(quán)集中在城市階層，更潛在地使得我們的教育政策與主流教育話語(yǔ)更多地帶有“城市取向”。“希望工程”本身就是一個(gè)隱含著“城市取向”的話語(yǔ)模本，就大多數(shù)城市學(xué)校而言，或多或少，經(jīng)常可以得到各種教育資助、政府額外投入，但從來(lái)就沒(méi)有人把這看成是“希望工程”，而是被看成分內(nèi)的、理所當(dāng)然的，因?yàn)檫@個(gè)世界是“我們”自己的“世界”。而貧困鄉(xiāng)村能得到遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于城市學(xué)校所得的有限的資助被冠以“希望工程”的神圣名義，因?yàn)檫@個(gè)世界不是“我們的世界”，而是“他們的世界”，說(shuō)白了，這里的教育并不是“我們”自己的教育。“近水樓臺(tái)先得月”，“城市的世界”率先成為我們的教育思考與決策的基礎(chǔ)與背景。我們更多的是在“我們的世界”中構(gòu)造“我們的世界”的教育藍(lán)圖，以此來(lái)比照“他們的世界”，看看那里缺少了什么，或者以“我們的世界”中的教育問(wèn)題毫不反思地類(lèi)推于彼，然后再把我們的理想設(shè)計(jì)與改造推及于彼。這幾年來(lái)，沸沸揚(yáng)揚(yáng)的素質(zhì)教育、“減負(fù)”，乃至現(xiàn)今的熱點(diǎn)“創(chuàng)新教育”等主流教育話語(yǔ)，更多的是代表了城市教育的呼聲，并不能真正代表廣大鄉(xiāng)村教育的聲音，盡管鄉(xiāng)村教育確也存在、甚至更突出地存在此類(lèi)問(wèn)題，但在我們的事實(shí)上帶有明顯“城市取向”的教育設(shè)計(jì)面前，鄉(xiāng)村教育除了以更多的努力沿著我們的設(shè)計(jì)往上攀爬之外，還能做些什么呢？我們究竟在何種程度上敏銳地觸及到了那些身處社會(huì)最底層的人們的生存狀況呢？“城市知識(shí)人總在抱怨中、小學(xué)生負(fù)擔(dān)太重，教學(xué)太單調(diào)，高考試題太死板，這在知識(shí)人與城市的語(yǔ)境中是絕對(duì)有道理的；但在鄉(xiāng)村語(yǔ)境中還同時(shí)存在著另外的道理。很少有鄉(xiāng)村地方的學(xué)生與家長(zhǎng)抱怨學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重，須知鄉(xiāng)村學(xué)生要考到與城市學(xué)生相同的分?jǐn)?shù)是要付出更大的辛勞的，而且大城市學(xué)生的高考錄取分?jǐn)?shù)線比鄉(xiāng)村地方的學(xué)生要低，也就是說(shuō)鄉(xiāng)村學(xué)生要想上大學(xué)實(shí)際上要比大城市學(xué)生的考分高，那負(fù)擔(dān)就可想而知了，但他們并不抱怨學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)……所謂的`全面發(fā)展'對(duì)他們來(lái)說(shuō)乃是不折不扣的奢侈。”(李書(shū)磊：《村落中的“國(guó)家”———文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》，浙江人民出版社一九九九年十月版)因?yàn)檫@是鄉(xiāng)村少年走出“他們的世界”的幾乎是惟一的道路。我是農(nóng)民的兒子，從小父母就是這樣教我，我現(xiàn)在的父老鄉(xiāng)親還是這樣一次次地教訓(xùn)著他們的兒女。
實(shí)際上，當(dāng)我們?cè)谧屶l(xiāng)村接受我們?cè)O(shè)計(jì)的、他們并無(wú)多少選擇余地的教育模式的同時(shí)，我們也把“城市取向”的價(jià)值預(yù)設(shè)滲透其中，使之成為鄉(xiāng)村教育的主導(dǎo)性?xún)r(jià)值取向與價(jià)值目標(biāo)。鄉(xiāng)村兒童在教育中能更多地感受到的乃是來(lái)自另一個(gè)世界的強(qiáng)勢(shì)價(jià)值預(yù)設(shè)，“知識(shí)就是力量”(忽視鄉(xiāng)村生活中長(zhǎng)期積累起來(lái)的淳樸的生活經(jīng)驗(yàn)和智慧)、“成才”(以“我們的世界”為參照系的有用之“才”)、“大事業(yè)”(不同于“他們的世界”中的“平庸”的“勞作”)等等，這些在鄉(xiāng)村教育中被有意無(wú)意渲染的強(qiáng)勢(shì)價(jià)值目標(biāo)，又有意無(wú)意地構(gòu)成了對(duì)“他們的世界”的價(jià)值湮滅，或者在比照中淪為低層級(jí)的價(jià)值特性，從而使其中的個(gè)體自覺(jué)不自覺(jué)地對(duì)此預(yù)設(shè)作出不容置疑的價(jià)值認(rèn)同和價(jià)值企望。在這種教育模式中，他們有意無(wú)意地放棄———也不得不放棄“他們的世界”中潛在的價(jià)值特質(zhì)。“我們的世界”中的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)成為他們的目標(biāo)與摹本，而“他們的世界”中的劣勢(shì)和優(yōu)勢(shì)則實(shí)際上都成了低層級(jí)價(jià)值劣勢(shì)，被置于我們對(duì)他們的預(yù)設(shè)之外。
鄉(xiāng)村地域文化中長(zhǎng)期積淀而形成的地域、民俗文化傳統(tǒng)，以及鄉(xiāng)村生活現(xiàn)實(shí)中原本就存在著許多合理的文化因素，有著對(duì)于鄉(xiāng)村生活以及鄉(xiāng)村生活秩序建構(gòu)彌足珍貴的價(jià)值成分，換言之，鄉(xiāng)村地域文化中原本就潛藏著豐富的教育資源。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教育體系正包含著以書(shū)本知識(shí)為核心的外來(lái)文化與以民間故事為基本內(nèi)容的民俗地域文化的有機(jī)結(jié)合，外來(lái)文化的橫向滲透與民俗地域文化的縱向傳承相結(jié)合，學(xué)校正規(guī)教育與自然野趣之習(xí)染相結(jié)合，專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練與口耳相授相結(jié)合，知識(shí)的啟蒙與鄉(xiāng)村情感的孕育相結(jié)合，前者的不足可以在一定程度上通過(guò)后者來(lái)彌補(bǔ)。當(dāng)外來(lái)文化與鄉(xiāng)村文化相對(duì)平衡時(shí)，兩者能和諧地作用于個(gè)體，使其既成為外來(lái)文化的受者，又能成為本土文化價(jià)值的繼承與闡揚(yáng)者，本土文化價(jià)值能有效地活化、彰顯于他們身上，成為他們成長(zhǎng)的重要因素。當(dāng)外來(lái)文化價(jià)值渲染日漸強(qiáng)勢(shì)，而完全蓋過(guò)乃至淹沒(méi)本土文化價(jià)值視野時(shí)，本土文化價(jià)值不再能有效地活化、并彰顯于他們身上，而成為排斥的對(duì)象，或者在價(jià)值甄別的劣勢(shì)中內(nèi)化為他們的自卑情結(jié)。他們?cè)卩l(xiāng)村教育中，以不同的心態(tài)企望著另一個(gè)世界。這樣的結(jié)果是，他們身在“他們的世界”之中，自覺(jué)不自覺(jué)地背離于“他們的世界”，這意味著他們所接受的并不切合于他們的全面發(fā)展的教育的過(guò)程，實(shí)際上是他們?yōu)榱诉_(dá)成強(qiáng)勢(shì)價(jià)值目標(biāo)而不得不經(jīng)受的苦役，這或許是盡管事實(shí)上鄉(xiāng)村教育存在著比城市教育更多的問(wèn)題，比如應(yīng)試中心、負(fù)擔(dān)重，這種不合理性卻被鄉(xiāng)村師生、家長(zhǎng)普遍合理化的根本原因。
我們的鄉(xiāng)村教育模式表面上看對(duì)每個(gè)鄉(xiāng)村兒童都是開(kāi)放的，每個(gè)人升學(xué)乃至上大學(xué)的機(jī)會(huì)均等，但由于先天素質(zhì)、家庭環(huán)境、教育條件、大學(xué)規(guī)模等多方面的限制，個(gè)人把握這種機(jī)會(huì)的可能性不可能均等。這意味著這種教育模式實(shí)質(zhì)上先在性地預(yù)設(shè)了其中的大部分是遲早要淘汰出局的。顯然，對(duì)于這大部分而言，由于升學(xué)目標(biāo)的渺茫，他們?cè)诖私逃袘?yīng)有更廣的切合于他們的生存現(xiàn)實(shí)的價(jià)值目標(biāo)和理想追求，而且教育應(yīng)該充分尊重且努力培育其廣泛的價(jià)值目標(biāo)與理想追求，使他們?cè)诹λ芗暗姆秶鷥?nèi)更好地發(fā)展，從而使他們真正把握受教育的機(jī)會(huì)，真正接受了對(duì)于他們的教育。但現(xiàn)實(shí)鄉(xiāng)村教育中單一的價(jià)值預(yù)設(shè)模式恰恰先在性地排斥了其中的大量?jī)和麄冊(cè)谶@種教育中是無(wú)望的，他們是弱勢(shì)群體中的“弱勢(shì)”。他們?cè)谶@種教育中得到了什么？當(dāng)然在一定程度上他們也得到了知識(shí)技能的訓(xùn)練和眼界的開(kāi)闊，但他們同樣也在很大程度上得到了身在其中的失敗和無(wú)望的被排斥(這或許是當(dāng)今厭學(xué)情緒大量存在的根本原因之所在)。究其實(shí)質(zhì)而言，我們目前鄉(xiāng)村教育模式是精英趨向的，而非平民關(guān)懷的，是形式的機(jī)會(huì)均等，而缺少實(shí)質(zhì)性的機(jī)會(huì)均等。我們強(qiáng)調(diào)九年制義務(wù)教育，卻并沒(méi)有實(shí)實(shí)在在地去考查這種教育對(duì)鄉(xiāng)村兒童的一生究竟意味著什么。如果一個(gè)人多讀或少讀一年書(shū)對(duì)于他而言并無(wú)多大影響，那么那些家境尚貧的鄉(xiāng)村少年何必要花幾百上千元去多讀一年呢？義務(wù)教育受法律保障，鄉(xiāng)村兒童應(yīng)該且必須去接受它，但法律不可能保障這種教育之于鄉(xiāng)村兒童的意義，不能保障這種教育對(duì)于他們而言就是良好的教育。
由此看來(lái)，目前鄉(xiāng)村教育的問(wèn)題直接表現(xiàn)為教育機(jī)會(huì)的充分保障和義務(wù)教育的普遍實(shí)施，在國(guó)家、地方政府和農(nóng)民家庭的教育成本分擔(dān)中達(dá)成合宜的比例，確保鄉(xiāng)村教育的有效投入，但更深層的基本的問(wèn)題則是合宜的鄉(xiāng)村教育模式的建構(gòu)，在盡可能給予鄉(xiāng)村少年同等升學(xué)機(jī)會(huì)的同時(shí)，也讓他們特別是那些上不了大學(xué)的鄉(xiāng)村孩子更多地受到對(duì)于他們而言(最)好的教育。我們關(guān)注鄉(xiāng)村教育，不僅需要給他們提供更多的教育資源配置，還有一個(gè)同樣重要的問(wèn)題，即如何真正使他們真實(shí)擁有的教育資源發(fā)揮最好的教育效用。這需要制度和政策的傾斜，就目前而言，這是一個(gè)尚待啟動(dòng)的系統(tǒng)工程。
顯然，關(guān)注鄉(xiāng)村教育并不止是關(guān)注單純的資源輸入，它更需要我們直面鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實(shí)，去做深層的探問(wèn)。當(dāng)前，我們至少應(yīng)從以下幾方面來(lái)增進(jìn)我們的思考。其一，在對(duì)我國(guó)教育整體把握、全局關(guān)照的同時(shí)，審思鄉(xiāng)村教育應(yīng)有的特質(zhì)。二十世紀(jì)二十至三十年代的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)曾經(jīng)觸及于此，“教育宜視社會(huì)生活以立方針，有定論矣……吾國(guó)方盛倡普及教育，茍誠(chéng)欲普及也，學(xué)校十之八九當(dāng)屬于鄉(xiāng)村；即其所設(shè)施之八九，當(dāng)為適于鄉(xiāng)村生活之教育”。在此，黃炎培先生的著眼點(diǎn)有兩個(gè)，一是鄉(xiāng)村教育的普及，二是鄉(xiāng)村教育之于鄉(xiāng)村生活的意義。雖然他們所設(shè)定的解決鄉(xiāng)村教育問(wèn)題的辦法有些偏頗，不宜于今日，但他們所提出的問(wèn)題其意義是鮮明的，“夫茍大多數(shù)受教育者之所需，明明其在彼，而施教育者之所與，乃斤斤乎在此，供求不相應(yīng)；使夫受教育者無(wú)以增益生活能力，害猶小，使夫受教育者盡棄其學(xué)，而學(xué)因以減縮其固有之生活能力，害不更大耶？”鄉(xiāng)村教育的獨(dú)特性問(wèn)題是中國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中所面臨的、但至今還遠(yuǎn)未深層觸及的問(wèn)題，當(dāng)我們把鄉(xiāng)村教育的問(wèn)題集中于教育的普及，另外一個(gè)便遭遺棄。其二，在把握城市教育的優(yōu)勢(shì)和問(wèn)題的同時(shí)，積極探尋鄉(xiāng)村教育的劣勢(shì)和優(yōu)勢(shì)，并且盡可能多一些地尊重并彰顯其優(yōu)勢(shì)，讓鄉(xiāng)村少年能更多地且樂(lè)于去感受、發(fā)現(xiàn)、利用鄉(xiāng)村世界的獨(dú)持教育資源，而不是單純隅于我們所設(shè)計(jì)的各種知識(shí)、技能訓(xùn)練之中。其三，在目標(biāo)統(tǒng)一而又充分考慮鄉(xiāng)村教育的特質(zhì)的基礎(chǔ)上去進(jìn)行教育的設(shè)計(jì)規(guī)劃，制訂相應(yīng)的政策。盡管鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)的意義不能過(guò)高估計(jì)，但他們的意圖則值得借鑒與深思：針對(duì)鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)問(wèn)題(黃炎培)，關(guān)注鄉(xiāng)村文化秩序的建設(shè)(梁漱溟)，力圖增進(jìn)鄉(xiāng)村生活的改善，建設(shè)適于鄉(xiāng)村生活的教育方式方法(陶行知)。其四，關(guān)注鄉(xiāng)村文化建設(shè)。鄉(xiāng)村文化建設(shè)的問(wèn)題在當(dāng)代中國(guó)應(yīng)該說(shuō)也同樣是一個(gè)尚未深入觸及的基本問(wèn)題，當(dāng)然它并不是鄉(xiāng)村學(xué)校教育所能解決的，但至少我們應(yīng)有兩方面的思考，一是鄉(xiāng)村文化之于鄉(xiāng)村教育的影響與作用如何，二是鄉(xiāng)村教育之于鄉(xiāng)村文化建設(shè)的意義又何在？
當(dāng)我們重新提出鄉(xiāng)村教育獨(dú)特性的時(shí)候，絕不意味著我們的鄉(xiāng)村教育意在使鄉(xiāng)村兒童局限于鄉(xiāng)村生活，他們理當(dāng)享有更廣闊的生活世界，但我們對(duì)鄉(xiāng)村教育的預(yù)設(shè)應(yīng)在更基本的層面去關(guān)照他們的生活境遇之中的生存方式的改善和生活幸福的實(shí)現(xiàn)，使他們既可能享有進(jìn)入更高級(jí)教育的機(jī)會(huì)，又使那些沒(méi)有此機(jī)會(huì)的孩子能在他們的人生中享受一段對(duì)于他們而言良好的教育。也許，該是我們認(rèn)真思考鄉(xiāng)村教育問(wèn)題的時(shí)候了。我們應(yīng)該放棄那種先在性的簡(jiǎn)單的二元價(jià)值預(yù)設(shè)(這并不是說(shuō)漠視城鄉(xiāng)差異)，放棄那種居高臨下地俯視的姿態(tài)，盡可能地消除作為說(shuō)話者與鄉(xiāng)村世界的隔閡，把鄉(xiāng)村教育的問(wèn)題同等地納入我們的教育的“視界”中來(lái)，納入到“我們的世界”中來(lái)，去更切實(shí)地關(guān)注、傾聽(tīng)、理解那個(gè)世界的教育處境與教育要求，以那個(gè)世界作為我們論說(shuō)其教育問(wèn)題的基礎(chǔ)與背景，在“面向世界、面向現(xiàn)代化、面向未來(lái)”的同時(shí)也面向鄉(xiāng)村生活事實(shí)，真實(shí)地表達(dá)鄉(xiāng)村世界的教育理想與期望。惟有這樣，我們的話語(yǔ)才可能真正成為那個(gè)世界的教育話語(yǔ)，我們的言說(shuō)才可能是有“根”的言說(shuō)。
中國(guó)鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)網(wǎng)轉(zhuǎn)自：《讀書(shū)》2001年第12期
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