百年前，國家危機與社會震蕩的時局促使中國進入到各種救國思潮交鋒爭鳴的啟蒙主義時期，“教育救國論”也在這種相互交鳴和激蕩的思想市場中漸次勃興，國家主義視角下以培養國家所需的現代性新型人才為目標的新式教育在與以塾學為代表的舊式教育近半個多世紀的對抗與沖突中終于成為了最后的贏家。伴隨著上個世紀50年代中國最后一批私塾的廢除，新式的鄉村教師們終于逐漸退縮至封閉的鄉村學院之中而成為國家性知識單向度垂直傳播的“專門人”，新式學校終于以“掃盲”與“教育普及”的名義徹底改變了鄉村教育“地方化”和“市場化”的組織形態，鄉村子弟們終于在新式的國家教化下形成對城市“異域”的身份向往與價值想象，進而形塑了逃離鄉土的內在精神氣質，當下已“懸浮”于村落社區之上的鄉村教育似乎逐漸走向了自身元真意義上的“終結”。
1.從“塾師”到“鄉村教師”：作為“教化主體”的師者與村落社區的融合與隔離
作為傳統鄉村教化主體的塾師，無論其是在自己家里，或借飼堂、廟宇，或租借他人房屋設館招收附近學童就讀的“門館”和“家塾”，還是由“一族一村延師擇址建館課其子弟的“村塾”、“族塾”，抑或是由富裕人家獨自一家聘請教師在家設館而授課的“坐館”、“教館”，其總體上都依循于“市場化”和“地方性”的運行邏輯來招攬學生，整體來源于本土社區的鄉村塾師們天生具有積極組織和參與村落本土公共事務并成為社區“公共人”的內生驅動力，因為他們深知只有在巧妙運其文化資本優勢而與村民發生日常交互性社會交往的過程中，進而不斷成為村落熟悉的“公共人”之后，村民們才會放心的把適齡子女送入到塾師門下接受發蒙并展開持續數年的經典教育，塾師直接面向地方社區成員而獲得成員直接性的學費貨幣性供給或實物性供給的市場性辦學行為事實上從客觀上拉進了教育之于地方社區的實用性、時效性與契合性，例如塾師會考慮到傳統村落中小農化農耕生產的人力性和季節性特點而采取靈活放假制度、會針對不同學生個體的學習進度與個性特征展開個體化與手工式的針對性教育輔導等等，事實上，集地方性知識與國家性知識于一體的塾師們也會針對不同學生的特點和家長的期許采取分類化的教學，對極少數富有天賦的讀書種子，他們會重點培養對經典的誦寫能力與研修能力，以圖其將來在國家正統的科舉考試與仕途體系中博取功名，而對于更多的農家子弟而言，其個體與家庭的期望也并非那么高賢圣遠，他們無非是希望能識點字、會算個數、懂得些理、會點基本農活，而這些都是塾師展開分類化教學時自然而然的題中之義。新式學校的教師則被統一納入到國家的正規編制體系之中，教化單向度的成為了單方的國家普遍性知識與意識形態自上而下滲透性傳播的重要環節，這不僅排斥了“村民用腳投票方式”選擇不同鄉村教育的市場化因素介入，同時還改變了“皇權不下鄉”的傳統國家治理結構，進而將使鑲嵌于鄉間以“鄉紳”為代表的文化人本已有限的生存空間被進一步擠壓，具有“道統本位”和“自由意志”的村落文化人的出走不可避免地導向了地方性村落公共文化的日益衰竭。然而作為國家普遍性知識傳播鏈條體系中最末端的那些受過新式教育，而今又執教于新式學校中的“國家性象征”——“鄉村教師們”卻并沒能彌補上由“鄉紳”、“塾師”等一批文化人的出走或終結而帶給村落文化荒漠化的致命空缺，嚴格按照國家教學大綱分類化和位階化了的學科型教學體系、嚴格設計和運轉的“規訓-誘導”式職稱、榮譽、獎金分配體系、自上而下單向度的“服務-監測-評估-反饋”體系、標準化了的“接班人”人才培養模式以及單一化了的財政、人事、資源等鄉村教育要素控制模式，在本質上加速著國家普遍性知識全方位、立體式滲透入鄉村的同時，也窒息了他們與村落社區之間相互交融的內驅動力，鄉村教師的收入、榮譽、晉升等核心要素都與本土化的村落世界毫無關系，而國家人才選拔結構中具有強國家意志導向的考試成績則成為了他們調試和規訓自我教學行為的至關重要的甚至是唯一的評估項。由此也就不難理解為何新式學校中的教師們會愈來愈從與社區緊密融合的“公共人”角色逐漸退縮至封閉的鄉村學院之中而成為國家性知識單向度垂直傳播的“代理者”與“專門人”，鄉村教師與鄉村幾無關系。
2.從“植入”到“抽離”：作為“教化場域”的學校與村落社區的互動與孤立
鄉村新式學校百年來經歷了由“文字下鄉”到“文字上移”的復雜歷程，表面上看二者相互對立與沖突，但細致觀察則不難發現這實質上與國家權力對村落空間垂直下滲的意愿相關，同時也與村落內部小共同體組織自下而上抵御國家權力單向度下移的能力一致。“下鄉”和“上移”實質上都是“國家主義”和“發展主義”政治邏輯在不同發展階段中的一致性文化控制行為和治理過程，當國家需要通過單一的普遍性文化符號和教育儀式統一控制鄉村文化空間時，“文字下鄉”即成為必然性的教化選擇，但當國家普遍性知識所能達到的控制能力足夠標簽和解構“異質性”與“沖突性”的地方性知識，或者地方性知識淪為國家權力可以有效預控的“類普遍性知識”時，“文字上移”自然可以使學校在國家“壓縮財政開支集約式辦學”和“高質量普及教育”的口實下輕易的從村落空間中溢出。事實上，新式學校最初在村落中的開設即體現了國家對地方性知識統一性控制和村落自為性身份主體解構的努力，以學校為載體，國家教化作為一種具有合法性的、占統治地位的文化符號權力開始真正意義上第一次強覆蓋了村落的文化角落，特別是對新生代的農村子弟而言，封閉式的新式學校教育所培養出來的對國家普遍性知識的文化認同與祛地方化意識使他們更容易成為注定要離家出走的村落拋棄者，新式學校在這個過程中日益明顯且不斷固化著的“人才抽水機”角色無疑使其淪為了與村落互不相干的“文化堡壘”，由此，我們也就不難理解為何“文化堡壘”的植入與抽離在國家權力運轉體系下會處理的如此輕松，迅速實現的“文字下鄉”、隨后迅速實現的“文字上移”，再之后即當下又迅速進行中的“文字留村”，似乎學校的存廢本質上與村落社區無關。十余年來，備受爭議但又迅速推進的“農村學校布局結構調整”政策在實踐中就被徹底等同于了“撤點并校”而逐漸偏離了其內在的理性化、科學化和道義化原初設計，農村學校布局結構調整事實上并不僅僅意味著單向度的“撤并”，同時還應該包括合理的“增設”，不是“應時性”的一次操作，而應該是“長期性”的反復調試。但為何布局調整最后在實踐中卻淪為了單一化的撤并與一次性的應時行為，這無疑需要關注村落社會內部的現實變遷問題，小共同體組織結構的瓦解和鄉村自由市場的低層次發育使鄉村個體進一步原子化從而缺乏公共治理主體作為一個有統一行動力的階層培育，村落底層社會空間內部獨立性的公共治理體系在行動力主體缺乏情況下自然也就很難被生成，缺乏代表本土地方性保護力量以柔性緩沖的鄉村在面對國家權力隨意的進入與抽離時，最終政策風險和改革代價注定只能由村落內部單個原子化的個體來承擔，而那批缺乏“用腳投票”選擇能力的村落最底層自然是最大程度的受害者，作為“教化場域”的新式鄉村學校最終注定走上了一條與村落社會相孤立，以國家化、城市化、工業化為核心內核的現代發展主義之路。
3.從“鄉愁”到“異域”：作為“教化對象”的子弟與村落社區的認同與沖突
在鄉村社會漸次從封閉走向開放的社會轉型中，“流動性”成為了村落的主要性格，盡管這種“流動性”暫時還沒有徹底解構農村的傳統行為，但卻實實在在地塑造了新的村落信仰：“外邊的世界更精彩”！向外流動成為農村理所當然的風氣，而這種風氣通過兩方面的事實在更多村民，特別是鄉村子弟們的心目中予以強化：
一方面是“村落榜樣”，到城鎮去即意味著能夠實現農村人的“淘金夢”，事實上，從村落中流動出來到城鎮工作的村民，其行為通常更會給村落中的年輕子弟們帶來誤讀：真正掙到錢的人，一般都會衣錦還鄉，從而收獲村落輿論的贊譽，并被理所當然地塑造為新的榜樣，而掙不到錢的人，則往往寧愿呆在城市艱難生活，多年也不愿意回到自己的村莊，這不只是害怕要被村落輿論嘲諷，更重要是害怕花錢，但這批人自我屏蔽后的生活真相則在村落異域想象空間中被神話，反而被認為這意味著能夠穩定定居城市，故肯定也更為成功，這種幾乎被村落群體主觀屏蔽掉失敗的城鎮異域想象無疑對年輕的鄉村子弟們具有無窮的魔力；
另一方面是“媒介宣傳”，從2008年到2013年開始實施的“家電下鄉”政策無疑是促使農村彩電普及率達到90％以上的最大動因，而彩電的普及改變了農村人對于現代城市生活遙不可及的經驗想象，現代性時尚生活的媒介傳播無疑使一輩子與泥土打交道的村民更直觀地體會到貧瘠和落后，而這種體悟對鄉村子弟們的刺激毫無爭議更為激烈，由此，鄉村子弟們逃離鄉土的內在精神訴求在村落社區中毫無爭議都被認為是“有出息”的表現。
在新式學校中，這種逃離鄉土的內在精神訴求在城鎮化的教學導向中變得更為強烈，學校教育是一個與村落社區相互隔離的以“普遍性知識”傳播為核心的文化堡壘，其教育過程的總體設計自然以精英主義為導向而服務于國家工業化、現代化、城市化發展戰略，鄉村子弟在不自覺的日常學校教育教學中天然地形成“親城逆鄉”的文化直覺和身份認同，這當然也是村落家庭和鄉村子弟自主選擇的結果。對于城鎮的“異域”想象使鄉村子弟認為通過層層遴選的應試通道進入到城鎮中是理所當然的，而村落家庭從小更是對子弟們灌注“要好好讀書，否則就只有回家種地”這樣的人生奮斗信條，他們對學校教育的唯一希冀就是幫助子弟實現階層上升流動，這幾乎是其最大的實用主義小農生存理性精神的折射。鄉村子弟們希望能夠到城鎮學校就讀，一方面是希望能夠接受城鎮新鮮事物刺激，從而滿足自己“城鎮化”的身份認同想象，另一方面則是提前為將來在城市生活作經驗性貯備，他們在漫長的學校教育中在文化認同上已經成為了回不了鄉土的準城市人。在這樣的現實社會生態下，學校布局重心越往上集中則越有利于鄉村子弟逃離鄉土的內在精神訴求，也更滿足于農村家庭階層上升流動的想象，盡管這種上升流動的想象最終大多數要被底層階級再生產的代際循環邏輯所擊碎，但至少“文字上移”卻擁有現實的主體利益訴求作為背后強大的動力源。
4.“懸浮”還是“終結”？——中國鄉村教育發展的核心理論命題反思
由此，筆者需要進一步提出一個中國鄉村教育發展的核心理論命題：“鄉村教育究竟是‘懸浮’還是‘終結’”？
其一，如果“鄉村教育”這一概念僅僅是就教育行為所寓居的社會空間而言，那么隨著不斷加速推進的中國城鎮化步伐，村落學校（特別是真正身居村落中教學點）作為社會要素綜合改革的重要環節，自然會在配套城鎮化建設的過程中加速撤并而實現重心上移，“農村教育城鎮化”毫無爭議的成為政策首選，鄉村教育無疑加速走上了“終結”之路而不僅僅只是“懸浮”；
其二，如果“鄉村教育”這一概念僅僅是就其“鄉土性”與“親農性”這一教育內容而言，那么由城市設計者們所統一設計的中小學教學課本則似乎更早的宣判了鄉村教育的終結，因為鄉村教育無疑僅僅只是國家統一性和正規化普遍性知識傳播體系的最末端而已，它與鄉村世界毫無關系，早已走上終結。
其三，如果“鄉村教育”這一概念僅僅是就其戶籍意義上作為農業戶籍人口這一服務對象而言，那么國務院近期所頒布的《關于進一步推進戶籍制度改革的意見》這一中國未來戶籍制度改革的戰略性規劃文本則同樣宣判了中國鄉村教育的終結，因為文本明確提出“建立城鄉統一的戶口登記制度，取消農業戶口與非農業戶口性質區分和由此衍生的藍印戶口等戶口類型，統一登記為居民戶口”，這無疑從本質上宣告了鄉村教育服務對象的終結，本質上也宣告了鄉村教育的終結。
其四，如果“鄉村教育”這一概念僅僅就其服務對象來自于村落空間這一自然來源區域而言，那么“鄉村教育”本身與慣常的經驗邏輯不符，在城市中的農民工打工子弟學校和部分城郊區的公立學校其生源幾乎全部來自于村落空間，但因為他們寓居于城市，經驗理解很難把此類學校教育也歸納為鄉村教育，而伴隨著更多的隨遷子女就讀此類經驗邏輯所理解的“城市學校”，“鄉村教育”也逐漸將成為一個終結的概念。
5.鄉村教育發展亟待“本土性思想力”的注入
如火如荼的農村學校大規模撤并后，農家子弟適齡起就需送往城鎮或至少是鄉政府所在地學校就讀，被剝離出村落社區的農家子弟們進入到一個主要靠“規模化”和“軍事化”管理才能保障相對安全運轉的“文化城堡”，這套與村落“自然生長性”完全不同的“文化流水線”體系邏輯和工業化、城鎮化發展相匹配，體系內具有“權威性”和“合法性”的運轉密碼明顯只是承載于教科書上的“普遍性知識”，“文化城堡”與“農村社區”和“地方性知識”毫無關系。
鄉校中“普遍性知識”通過榜樣、考試、成績、升學、文憑等一套規訓和懲戒的手識則有段形成一系列成文與不成文的規定予以絕對正統化，其他知意或無意的被漠視。大多數農家子弟從周一到周五便寄居于這樣的一個與農村社區生活相互隔離的文化工業流水線上而被不斷打磨：一則滿足著國家主義觀念下對人才的需要；另一方面則巧妙的以“文明性”和“現代性”話語向農家子弟灌輸“城市中心主義”的先進生活方式和農村作為“他者”的落后與愚昧，使教育在村落中所扮演的“人才抽水機”角色由“消極”變為“積極”且愈顯正當。
隨著近年來農村社會內部復雜的變遷與轉型，鄉校在被加劇從村落社區中抽離出來的同時，承擔教化農家子弟重任的教師也與農村漸行漸遠。“候鳥遷徙”式的日常工作方式不只讓鄉村老師在物理空間意義上遠離農村，更核心的是他們已更難理解內化于村落社會中不斷變更與翻新了的“地方性知識”與“鄉土生態”。
從一個“文化堡壘”到另一個“文化堡壘”最后又返回“文化堡壘”的年輕教師，更是與生俱來與真實的村落社區相隔離。由此，“撤點并校”后新學校中的年輕老師們更是從骨子里不再親近鄉村，亦很難有機會再真正理解鄉村，自然他們也不可能再承擔起農村社會中有道義和有情懷的“鄉村公共知識分子”角色。
與此同時，農村家長對學校教師的要求也在不斷窄化，他們對教師們的期待僅僅是幫助子女提高學業成績從而在升學考試中能夠取得成功,而不再需要其承擔作為文化人在道義上所履行的鄉村公共事務，學生的升學率也理所當然的成為了他們評價教師質量和學校辦學優劣的根本。
在個體化興起和消費社會來臨的鄉土中國，家長們心中的教師形象也從傳統“圣賢儒師”型轉變為市場交易原則下“知識商品提供者”角色,這無疑進一步固化了教師們僅僅將自己定義為在學校場域中以教書為職業的“專門人”身份認同，而不再是文化沐鄉的“公共人”。
“專門人”的身份認同加劇教師們自覺退避到與鄉土社會相封閉的文化城堡中，他們很難再像以前的鄉村教師那樣在“普遍性知識”教化與“地方性知識”踐行中藝術的游刃。懸空了的農村學校盡管仍身處鄉鎮，但其實早已沒有了鄉土氣息而僅僅淪為了城市“人才抽水工程”位居鄉鎮中的第一個“城市文化工廠”。
但事實上，農家子弟只有在作為“鏡像”的鄉村教師中介下，才能耳濡目染間逐次學會走出村落的“普遍性知識”，才能在日常生活中內化“地方性知識”，前者是“習得”的間接經驗，而后者是“生成”的直接經驗。在雙重符號邏輯之間，農家子弟才能順暢實現“話語轉換”與“行動實踐”，這將為農家子弟個體“出入”鄉村社會作極為重要的能力儲備，同時也為鄉村社會的發展留住了精神之根。
鄉村教育發展無疑亟待“本土性思想力”的注入，這不僅需要本土性鄉村教師擁有主體精神展開系統性與內生性的教育試驗，更需要具有思想厚度和行動寬度的思想家和實踐者身體力行，同時各行政部門應提供充足的田野空間和制度空間誘生真正的教育家從鄉土中國中生長出來。
（作者簡介：李濤，東北師范大學中國農村教育發展研究院特聘教授，廣西師范大學廣西民族教育發展研究中心客座研究員、北京師范大學政府管理研究院特約研究員、西南大學教育政策研究所兼職研究員、欽州學院兼職教授，中國社會科學院中國教育發展智庫副秘書長，中國社會科學院社會學研究所出站博士后。）
中國鄉村發現網轉自：寒石學居（微信公眾號）2017-08-04
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