原題：作新民的鄉土遭遇
——以歷史及當代平民教育實踐為例
本文以實踐者的獨特視角，通過歷史與當代結合的平民教育的具體脈絡分析，“跳出平民教育看平民教育”。作者借用“雙向運動”的理論框架提出：假設平民教育實踐者作為一種帶著“啟蒙—作新民”的“正向運動”目標出發的“正向運動”，在實踐中不期然“遭遇”了來自“鄉土”各種形式與表現的“自我保護”；卻沒有在這種角力中自我簡化為“雙向運動”的任何一方，而是不斷融合并理解來自“反向運動”的資源與立場，并在實踐中不斷反思調整“正向運動”的目標及局限，通過復雜的互動探索出一種以“鄉村建設”為脈絡的“另類正向運動”。
歷史上平民教育得以展開、并從最初的“除文盲”向鄉村建設[3]轉向[4]的出發點與基本動力，是傳統文化中的“作新民”[5]；其蘊含著的從基礎開始的變革想象則成為一種有效的動員。但晏陽初在第一次大戰身處歐洲戰場“華工”之中而受平民啟發、與鼓舞后提出的“開腦礦”之不同于傳統文化，乃在于民國初年的平民教育實踐者雖帶著“啟蒙—開發”的信念，但卻在豐富的底層實踐及與“被啟蒙者”的互動中完成對主流啟蒙的反思與拒絕。其中，“作新民”不再局限于“主客體”清晰二分和口號上的“呼吁”，而包含告別說教與浪漫化想象而反身進行自我改造的可能性。
需要說明的是，本文所討論的是被后人歸納為“鄉村建設派”的平民教育[6]，它雖不是唯一和最早，但卻持續時間最長并與當代同名實踐呼應，同時兼顧理論實踐與城市鄉村。
針對這場規模浩大并涉及不少那個時代重要知識創新的社會運動，最常見的是人物贊揚與道德肯定，或靜態和去脈絡化的、依據片面表達及局部行為特征進行批評。兩者得出的結論迥異，但都有將復雜歷史“簡單化”和具體脈絡“抽象化”的危險——今人褒貶不一但卻都自圓其說的論據，似乎揭示了那個年代那批人的諸多“矛盾”，可能正需通過矛盾解析才能把握當時的復雜脈絡，以進入實踐本身的豐富空間。
本文所用“遭遇”這樣非學術詞匯，希望可以較生動地討論其中之“不期然”，因其不是個體的碰撞，而是整體上不同脈絡的互動。例如，對于梁漱溟來說，那是短時間內急劇變化的年代——東西大交通所帶來的東方“遭遇”西方，廣大農村“遭遇”資本化和工業化擴張的城市，自成體系的農業文明“遭遇”槍炮和現代文明武裝結合的工業化……
作為從事鄉村建設與平民教育實踐的當事人，筆者借助“雙向運動”這樣一個頗具解釋力的分析框架，在論證上直接引用晏陽初等人在不同時期和不同場合下的原文，相對動態地、完整地讓讀者把握其中的復雜性與張力。但不管引用多少文獻，本文仍不可能精準地把握歷史脈絡，因此，文中呼應了筆者及當代鄉建同仁的反思、感受與案例，嘗試讓歷史與當代互動起來。
一、雙向運動的視野
在近年來引起學界普遍關注的《大轉型》中，波蘭尼提出了所謂“雙向運動（double movement）”，通過對以百年為單位的歷史分析，提出了這樣一個假設：“若不是保護主義的反向運動阻滯了這個自我毀滅機制的運行，人類社會可能早就煙消云散了（卡爾·波蘭尼 2007：66）”。雖然，以激進與烏托邦為特點但表現各異的“正向運動”狂飆突進，但其相應的“社會自我保護運動”也同樣寬廣的存在著。如此相對的“雙向運動”不僅限于在經濟意義上讓市場和經濟“脫嵌-嵌回”于社會，同樣有助于我們對全面現代化、城市化和工業化下鄉村處境的全新理解。波蘭尼也在書中以歷史歐洲為例，認為正是保護主義的“反向運動”實際上成功地使歐洲鄉村穩定下來，也成功的削弱了那個時代的災禍朝城市蔓延（2007：158）。
我們不應“浪漫”地看待這種“反向運動”，它既不會機械般自動發生而被想當然的以“作用力與反作用力”或“哪里有剝削，哪里就有反抗”進行對應解讀，也不是一般意義上的“不甘心”；更不可顧名思義的理解“自我保護”為完全的正面或積極——其同樣可能產生更大的破壞或危險的政治經濟停滯。
按照作者的分析，不是“反向運動”本身將取得勝利，而是“正向運動”建基其上的烏托邦假設本身的虛擬性。故，重點不是悲觀或樂觀的預言式期待，而是通過這種“雙向運動”以避免我們的討論簡單化，并以此為尋找新空間的啟發。
借助這樣的視野，近代中國同樣存在著以“百年激進”為特點的“正向運動”——作為數代主流知識分子追求與夢想的現代化“大計”，及在這一想象下產生的對包括政治經濟文化、知識生產、評價體系在內的各種影響。無論是先后以日本、蘇聯、歐美“為師” 的時代潮流，還是“超英趕美”、“大國崛起”的新時代變奏，都一以貫之地以現代意義上的“民族-國家”為基本單位，以工業化、都市化、理性化為特征，將現代和傳統分割并對立，嘗試讓政治、經濟、軍事、意識形態、科技、衛生等方面全方位轉型。
具體到“三農”領域則表現為：城市化導致鄉村“三要素（土地、資金、勞動力）”大規模流出；產業化加劇農業資源的資本化，“非農化”價值取向促使鄉土社會基礎與價值體系根本顛覆——以西方的個體理性替代東方村社理性，內涵性地造成最大弱勢群體的農民與最無言的生態環境承擔這種大轉型的實際代價。
然而，對于以原住民性質的農業人口占絕大多數、并以農業文明為主要載體的鄉土中國來說，這種“去脈絡化”（脫離基本國情與生態限制、無視各種形式反抗的既定存在）的激進“正向運動”——既產生出“三農”危機這樣的極端表現形式，也遭遇來自“三農”的“自我保護”——這種“反向運動”因作為“保護/反應”的對應存在，雖形式多樣，但自發、分散而無目標計劃，并可被不同力量所影響和利用，既可能產生積極效果，也可能表現為盲目排外的狹隘——將“本土/鄉土”本質化的浪漫和真正的保守。
關于“雙向運動”的復雜理論分析非本文重點，筆者主要是借助這樣的視野來嘗試理解歷史和當代的平民教育實踐：前后互相呼應的兩場運動都不同程度的存在于“雙向運動”脈絡下，雖然其有“自我保護”的目標和功能——來自草根和鄉土的“反向運動”也源源不斷的為其提供動力、資源與啟示，但因其仍有獨特的目標與計劃而不等同于“反向運動”[7]，并自覺不自覺的受制于所出發的“正向運動”脈絡。
簡而言之，平民教育作為“反啟蒙”的啟蒙者，本質上也是一種另類的“正向運動”，其嘗試通過自我賦權提高底層民眾在與主流博弈中相對有利并能有所制衡的位置，促進“自我保護運動”更加有效與積極。之所以是一種另類，還因為不同于主流“正向運動”的“激進”之不可能應和農民、鄉土和生態等國情限制派生的具體脈絡。因此，平民教育實踐雖然同樣也從“正向運動”出發并始終堅持清晰的目標與計劃，但“作新民”的歷史性脈絡目標卻在“鄉土遭遇”中轉換為“鄉村建設”的脈絡目標，并在此過程中十分緩慢和認真地通過互動完成反思與調整。最后，其另類性還表現為其“反身”對“正向運動”脈絡進行的“改造”——如對“現代教育/知識/現代化想象”的質疑與反思。
下文論述與案例討論，解釋這種另類的“正向運動”如何在實踐中與來自鄉土和平民的“自我保護”脈絡互動，同時也在這種本土化經驗研究“借用”外來概念的論述中，進一步思考波蘭尼“雙向運動”的復雜機制。
二、“ 新民”作為語境
1919年5月，杜威在江蘇省教育會做來華兩年的首次演講，題目即為“平民主義之教育”，但意味深長的是，該題實為Democracy education 在當時脈絡下的特殊翻譯（川尻文彥 2009:143）。可見平民教育本身的多義性[8]，并與當時的整體社會思潮存在十分緊密的關系。
在1902年發表的《新民說》中，梁啟超（1902：44-45）提出了“茍有新民，何患無新制度，無政府，無新國家？”，這無疑對晏陽初將“新民”作為平民教育的出發點與落腳點有著重要啟示，他在97歲的回憶（1987a：491）中就表達了當時的“崇拜”心情，但也指出梁先生沒有進一步具體化，而自己的畢生工作是對這個理論的實踐與發展。通過對這一觀念的嶄新改造，讓其不僅成為中國變革的重要資源，而且使占絕大多數的農民、苦力成為新社會、新國家的主體與基礎（晏陽初 1929b: 171；邱建生 2005：36）。
張灝進一步指出（2000：52），“從‘新民’觀念，到‘五四’時代的‘新青年’觀念恰恰反映當時時代感里的個人自覺意識。”可以說，“新民”不僅是平民教育實踐得以出發的基本動力與想象來源，也是那個“變革”年代的主要語境。
但也正是這種求“新”棄“舊”，因其對“新-舊”二分提供了合理化的指認，并為現代性標準“下鄉”提供了源源不斷的動力，而被人所詬病。本文不對此進行抽象評論，而是先討論那個時代的整體脈絡與氛圍。
1、讓啟蒙“落地”的時代
面對“三千年未有之大變局”，從洋務運動以來的“器物說”到庚子事變的“制度說”，清末官方用了近半個世紀以不同形式學習并引進現成的“西方”，這樣的“拿來主義”甚至延續到今天這一經過革命涅槃后的“制度決定論”，它逐步規定了我們與西方互動的基本方式，也因民族自尊與自救而產生了“啟蒙”這一試圖在文化層面上有所作為的時代主題。
雖然晚清以來各種變革思想不斷，但喪權辱國與危機事實無疑強化以“國家”為救亡與復興的對象，雖然《新民說》產生于1902年，但“救國”壓倒“救民”，對大多數人來說，“新民”的豐富意涵被窄化為“新國家”的諸多實現手段之一。
但到“一戰”和“五四”之后，與巴黎和會所引發的民族主義興起相伴隨，是中國現代化照搬西方摹本的幻滅，變革者們俞來俞發現，自己長期所想象和倡導的富強計劃多少顯得迂闊和一廂情愿。事實證明，自西方舶來的個人主義價值也難以在以儒學為文化背景的農業中國動員起廣大民眾變革社會的熱情與力量（許紀霖，陳達凱 1995：352-353）。
正是這種內外刺激讓那個年代的知識分子從一般意義上的文化“啟蒙”轉向社會改造，希望行勝于言地進行更深層和基礎性的變革，以走出一條特別的路[9]。這也是羅崗（2009：5）在紀念“五四”九十周年時所指，以往對“五四”和新文化運動的研究和討論都集中在思想層面，但其更重要的意義在于開啟了一個實踐層面，而這是之前所有思想家根本做不到，甚至是無法想象的。正是這種實踐空間的打開，讓“五四”次年回國的晏陽初（1928：122）說道，“就我國的新文化運動來說，都是少數學者的筆墨運動，和多數平民真是風馬牛不相及。”
即使這樣，經由“五四”出發的平民教育實踐初期，其實踐目標及自我定位依然是“啟蒙運動”（宋恩榮 2008：7；顧昕 2006：522），但卻因為鄉土和實踐的改造而讓啟蒙進一步“落地”，后文將有詳述。
作為“落地生根”的遙遠呼應，當代平民教育實踐者邱建生[10]的觀點值得比較——在指出當下教育因被各種超穩態利益“綁架”而異化為堅硬的“花崗巖”后，他形象的定位自己所長期從事的平民教育實踐為——“我們可以做什么？我們掄起鐵錘？我們去爆破？或者，我們種上小花爬滿花崗巖？……我們必須要獨辟蹊徑。如果我們在花崗巖的縫隙中植入一粒種子，一粒具有變革社會的遠大理想的種子，我們集合這個社會善的力量，用心去培育這粒種子，十年，二十年，五十年，它將長成蒼天大樹，它強壯的根系將從根本上撼動這花崗巖石[11]。”
這個意義上說，晚清產生了啟蒙的基本概念、范式與對象——“新民”，而“五四”及隨后大規模的平民教育則讓提留在口號和理論階段的啟蒙在實踐中“生根發芽”并出現變異。
2、新式教育與現代知識分子的興起
“新民”不僅催生了啟蒙實踐，還廣泛影響著社會轉型期的知識分子，其重要載體則是以“廢科舉、興學堂”為標志的新式教育。平民教育實踐者，無論晏陽初、陶行知還是梁漱溟都受到很大影響。辯證地看，正是新教育“啟蒙”了后來的“啟蒙者”，才使后來的平民教育實踐中秉持創新精神的 “啟蒙者”們在不同層次上以“反啟蒙”的方式對話這些新式教育。
新式教育與作為群體的現代知識分子登上歷史舞臺，需追溯至清末新政特別是1905年的廢除科舉制割斷了鄉村士紳與官僚階層制度上的紐帶。許紀霖和陳達凱認為（1995: 17、217-218）：鄉紳及其弟子要繼續充當社會精英，只有進入城市接受新式教育，一旦接受了新知識和新觀念就不愿再回農村，甚至在感情和觀念上格格不入。同時，出洋留學也快速發展著。正是這兩方面讀書人求取功名獲利的體制變化，造就了新一代遠離鄉土中國的主流知識分子。既然中國傳統知識分子的人生‘正途’被堵塞，同時傳統文化既定價值目標所需的工具性連環已經破碎，政治系統與社會精英的傳統聯系已經割斷，整個社會成就取向的根本改變及政治、經濟、文化三位一體社會結構的裂痕出現也就在所難免了。
這不僅讓知識分子的傳統社會角色與功能發生“去鄉土”變遷，更對知識的理解和定位發生著悄然的改變。在現代知識體系的新坐標中，“鄉土”自然成為不科學的總載體，而以農民為主要組成的平民則因“缺”而待“補”。
但就像溝口雄三（1997）以梁漱溟為例提出一個常被忽略與遮蔽的“另一個五四”——存在著一批有不同看法的另類現代知識分子。晏陽初在晚年《九十自述》的回憶中（1987b：546），談到安逸舒適的普林斯頓學習并未使自己“樂不思蜀”，相反，美國的富裕和民主更使他深慚中國的貧窮和落后。他懷疑自己在學校里所學有多少可實用于中國的改革，而要在中國建立民主政治與安樂社會則必須從基層做起，掃除文盲、普及教育。至于這點，他認為已是當時許多知識分子的同感。
但更需要的是進一步的實踐，因為：“中國人易犯的毛病，思想主張用文字寫出來以后，有人讀了贊賞一下就完事，文字就是工作，理想等于幻想（晏陽初 1940：128）。”；“學者想寫平民百姓的艱辛和奮斗，詩人贊美中國農民生活純樸，歌頌農村美麗，卻絲毫不能解脫他們身上的沉重負擔（賽珍珠 1945：599）。”
可見，既需看到早期平民教育實踐者在回歸鄉土前所受的現代教育影響，也要看到正是這種新教育所攜帶的“作新民”想象鼓勵他們走向更廣闊的鄉土社會。
3、來自鄉土與平民的影響
鄉土中國“遭遇”現代化的過程絕非常見的“被動化/單向化”歸納，相反，其從來就存在著不同形式與表現的“自我保護”，正是它們在實踐層面上影響著“作新民”語境下成長并出發的現代知識分子。
雖然費孝通承認（1948c：354）“中國鄉土社會中本來包含著賴以維持其健全性的習慣、制度、道德、人才，曾在過去百年中，不斷受到一種被損蝕和沖洗的作用，結果剩下了貧窮、疾病、壓迫和痛苦。” 但他仍確鑿的提出這樣的總體性判斷（1948a：316-327）：“從基層上看，中國社會是鄉土性的……只有當從鄉土社會進入現代社會的過程中，我們在鄉土社會中所養成的生活方式處處產生了流弊……文字則是現代化的工具，這些鄉土社會的文盲并非出于鄉下人的‘愚’，而是由于鄉土社會的本質所決定。”
從中我們可反思平民教育實踐者們初期“文字下鄉”所存在的主觀性，也可理解那些常被類型化為“受害者、犧牲者”的鄉土社會及以農民為主體的平民為何會對“外來者、啟蒙者”產生“改造”效果？它在初期可能表現為消極不配合[12]，也可能表現為讓啟蒙者感動、震驚等充滿啟示性的情感力量。
晏陽初在其畢生的實踐中不斷重復類似的話：“我去法國，原是想教育華工，沒想到他們竟教育了我。他們的智力和熱誠，漸漸引導我發現一種新人（1987b：542）”。今天的我們不應輕易將“發現”這樣的詞匯歸納為“他者化”這樣的問題意識，因為其不僅掛在實踐者的嘴邊和筆頭，而是真切的融為他們的行動與自我反思：“我們所以能十余年如一日，在鄉間吃苦掙扎，就因為受了這些可愛可造農民的感動，否則我們也愿意享受都市很舒服的生活，老早就一丟光跑了（晏陽初 1934:298）。”；“‘到民間去’的口號，喊得何等響亮！究竟有幾人到了民間去？去了又多久？做了什么事？到民間去休息休息，那倒是常見。到農村去把農村大罵一場，也大有其人。真正到民間去為農村謀一點建設，為農民謀一點福利，這樣的人卻太少了。……新的士大夫呢，從東西洋回來，斥農民為‘麻木不仁’。他們講政治，講教育，講經濟都不及于農村，瞧不起農民，抹殺了中國的基本問題，眼紅著西洋的繁榮，高唱工業化，拋棄了現實（晏陽初 1938：36）。”
可見，雖然平民教育實踐者也確有“精英化”和因現代化追求而將鄉土本質化與他者化的傾向與危險，但其與那些“新士大夫”仍然不可混為一談。鄉土脈絡所映照出的問題與局限，不應算在個人頭上，而應該回到他們所出發并深受影響的“正向運動”脈絡。除警惕常見的“個人化”處理會遮蔽更大的結構性問題，之所以不應以“好人好事”來簡單化他們的努力、危險與尷尬，還因作為實踐者的他們幾乎都在“雙向運動”的“遭遇”和互動中保持著獨特的自覺與敏感。
比如，由于在中國本土和鄉土雙重脈絡下的“摸爬滾打”，晏陽初和陶行知都對當時全球知識界權威的美國教育家杜威的教育理論提出質疑。前者認為“其教育即生活在美國是正確的。但在非洲、亞洲，教育是何種生活（晏陽初 1978：447）？”，而作為杜威弟子的陶行知則從曉莊師范的實踐中指出“我從民國六年起便陪著‘教育即生活’這個現代教育思潮的中流到中國來。八年的經驗告訴我‘此路不通’，整個教育需變個方向 (夏軍 1998:66)。”；“學校即社會，就好像把一只活潑的小鳥從天空捉來關在籠里一樣。它要以一個小的學校去把社會上所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假。……要先做到‘社會即學校’，然后才能講‘學校即社會’；要先做到‘生活即教育’，然后才能講到‘教育即生活’。這正體現了生生不己的‘生活’（川尻文彥 2009：151）。”
除來自鄉土社會的影響、平民的啟發、實踐的證偽外，歷史和當代的改造還可能包括各種限制：如農民時間、各種資源、國情矛盾、生態環境等。
三、平民教育的多重面向
平民教育從誕生之日起即具高度實踐性。除上文所述語境，其還存在于“五四運動前后為適應當時民族資本主義發展需要的‘教育救國’（張榮祿 1996：101-103）”及“近百年來依附于國家工業化必須的產業資本并在當代服務于全球化競爭與金融資本的主流教育界（溫鐵軍、邱建生 2010：30）”這兩大脈絡。這更讓平民教育在定位、特點等方面顯得復雜。
1、現代教育與平民教育
許多那個年代的知識分子都對自己身處的現代教育進行過猛烈的抨擊，歸納為“不洋不中”“不城不鄉”的怪物。但實踐者在批判的同時也認為其是一個可以期待的領域，因其既是中西文化和城鄉沖突的前沿，更是基礎性改變的載體。因此在討論平民教育之前，應簡單的談論現代教育并以此作出區分。
從小就讀新式學堂的“最后儒家”梁漱溟決絕但不無深刻的指出：“數十年來與此鄉村社會全不切合的西式學校教育，是專門誘致鄉村人于都市，提高他的欲望而毀滅他的能力，（而）流為高等乞丐（1992：224）。”；“舊日社會之教育，其病在無教育可說，是消極有所不足；（但）三十年來之新教育，則為個人生命上添病，是積極的中毒（1992：254）。”
他指出，除耳熟能詳的內容差別外，現代教育與傳統私塾教育的一個重要不同是，前者必須有后者所沒有的單獨校舍、西式教材、通曉現代知識的新式教師、不菲的學費……這些本無可厚非，但如果要以上條件通通具備，只有城市和大的城鎮才可能有。因此隨著全國蜂擁的“興學堂”成為熱潮，鄉村原有的舊式教育體系迅速瓦解，這讓鄉村教育和人才流向出現了方向性轉變——“所謂新教育便是西洋化的教育，并且是都市文明體系中的一種制度。無論從知識思想，（還是）生活習慣，所以鄉村子弟受教育的那天，便是脫離鄉村的那一天（2005：480）。”
費孝通說的更徹底，這種現代教育是懸空而不切實際的，并且像“采礦”，損蝕了鄉土社會。“鄉間把子弟送出來受教育，結果連人都收不回（1948c：359）。”
陶行知則不無“后悔”的說道：“我以前也是把外國教育制度拉到中國來的東洋車夫之一，不過我現在覺到這是害國害民的事，是萬萬做不得的。……新學辦了三十年，依然換湯不換藥，賣盡氣力，不過把‘老八股’變成‘洋八股’罷了。‘老八股’與民眾生活無關，‘洋八股’依然與民眾生活無關（1927：208；1928：237）。”
被學界歸為“西化/現代”派的晏陽初同樣認真反思道：“工商業發達的國家的都市人的教育，如何能適合猶滯在農業時代的中國社會需要？我們初到鄉間，看見農民失學，慨嘆中國教育不普及，后來在鄉間久住，才知道幸而今日中國的教育不普及，否則真非亡國不可。這并非憤激之談，因為農村青年，未入學校之前，尚能幫助他的父母，拾柴撿糞，看牛耕田，不失為一個生產者，可是一旦入了學校，受了一些都市文明的教育，他簡直變成一個在鄉村不安，到城市無能，不文不武的無業游民（1934:299）。”
這些不同學科背景的知識分子，之所以都對自己深受其惠的現代教育給予了如此猛烈的抨擊，如簡單歸因現代教育“脫離生活”則明顯不公，現代教育同樣強調實踐與創新，實用主義更是指導思想。關鍵在于配合“什么樣的生活”。除“成本高、鄉村沒有那么多合格教師”這些技術性原因外，更在于現代教育所服務并受制的“（大）工業化”、“都市化”與“資本化”在根本方向上偏離了鄉土脈絡。這種以“現代化=非農化”為主導的教育，讓鄉村教育成為不為鄉村和生活服務，因此，他們的一致認識是需要“中國鄉村教育之根本改造[13]”。
這種改造對于陶行知來說是“生活教育（生活即教育、社會即學校、教學做合一）”。對于晏陽初來說是“實驗的改造民族生活的教育”——中國式的古董教育，與民族生活不相干，只能造成三家村的鄉學究；西洋式的舶來教育，與民族生活不相應，只能造成外國貨的消費人。只有實驗的改造民族生活的教育，才能造成國家中興發強剛毅有作為有創造的民族（1934:297）。
為配合主題，本文將這些在實踐中自覺與城市化的現代教育做出區分與改造的創新性實踐擴展為廣義鄉村建設中的“平民教育”。結合歷史及當代的各種實踐，它應如楊東平所強調（2008：8-10）：倡導“平民化的教育”，主要面向農村、難民、貧民[14]、農民工及其子女等弱勢群體，重新強調大多數人的價值，堅持教育平等、教育民主的價值，并以此開啟知識分子參與社會變革，與工農大眾相結合的路徑。
此外，平民教育更強調在教育方向上的探討：如何通過生活教育、鄉土教育、鄉土知識等手段讓教育重新回到“本土、鄉土、生活”的脈絡中，并在這個目標下創造出平民化和低成本的教育方法——如：教學做合一、小先生制、導生制……
2、教育平民與平民視角
就像鄉村建設不同于建設鄉村一樣，平民教育也不等于教育平民。更重要的是從平民出發，讓教育者與被教育者互相影響，打破對立分割的假設與界限，從而挑戰現代教育的權利關系與利益結構。
在這方面，巴西教育家保羅·弗萊雷(Paulo Freire)在拉丁美洲數十年的“掃盲”實踐可與中國經驗進行跨文化的呼應。他認為文盲不僅是讀寫能力不足的問題，而是人與世界關系的缺乏。具體表現為，他們會自認為沒有力量，必須透過有權力的“讀書人”才能了解這個世界，他們的世界是被界定出來的，因此自然經常處于一種消極無力的感受中。因此，“識字”不僅要讓文盲具有讀寫能力，更重要的是幫助建立自信、認識世界并與世界展開對話（吳建興 2006：78）。
回到中國歷史上大范圍的“除文盲”脈絡，有研究認為，晏陽初最為大家所熟悉的是指出農民的“愚窮弱私”，這從某種程度上是一種典型的“問題為本”缺乏視角，總是關注不足和缺陷，進而的策略就是如何解決他們的不足，這種視角伴隨著中國現代化運動一直持續至今（張和清，楊錫聰，古學斌 2008：176-177）。 六十多年前費孝通（1948b：505）也有相近的質疑，認為這種“傳教精神”假定了自己“是”以“教育”別人的“不是”。在他看來，教育并不是以“有”給“無”，更不是以“正”克“邪”，而是建立一個能發展個性的環境。
的確，類似批評是必要的。但如果抽離開具體脈絡或靜態地以特定語境下的說法為全部，仍然有簡單化和標簽化的危險。雖然“愚窮弱私”屬于對農民的偏見，但晏陽初做如此歸納卻難免有當年在危機與特殊歷史脈絡下尋找并命名各種“救國方案”的時代烙印，仍需區別于一般主流知識分子對農民及草根階層的不信任。
實際上，晏陽初的思想和認識也是在不斷的變化中，作為一個行動和組織能力特別強的實踐者，他在“深入”民間、接近鄉土、農民和現實的脈絡及各種互動反饋中深受影響。他對農民的批評從來也包含著自我反思：“我們有兩個發現是真正的革命。其一是學會了評價農民。多少個世紀以來，我國的農民從未受過教育，這被認為是天經地義的事情。但是我們發現農民所缺少的不是頭腦，而是機會。于是我們發現了所謂‘苦力’的巨大力量。另外一個發現同樣令人吃驚，那就是認識到我們自己——知識分子的無知，并且受到了我們自己農民的教育。……這個運動的目的無非是改革知識分子自我陶醉、自高自大的心理狀態及知識分子的無知。” （1965：401-402）
可以說，在教育平民的實踐及與平民的不斷互動中，實踐者們不斷嘗試以“平民”來消解“知識分子-民眾”、“教育者-被教育者”、“外來者-村民”等類似的二元分割。在更大的語境與脈絡影響下，表面分割的群體已不再可能真正獨立的具備“本質化”的純粹特征，兩者都同樣需要改變。而作為抽象能指的“新民”與其作為一種實體化的命名，不如說是以話語所內在的“想象力”改變現代化規則。其作用應與站在正向角度批評“愚窮弱私”類似——造成“刺激”來推動我們在各種主流論述下“突圍”，以凸顯城市化的代價對農民的傷害。
這種話語挑戰無法實現直接作用，但卻可能發展出一種可貴的“平民視角”——既不浪漫化的仰視，也不高高在上的俯視，而是保持一種“平視”。并將自己作為平民的一員融入他們，去理解他們的喜怒哀樂、立體感受他們的巨大潛力、善良淳樸卻又隨處可見的局限與無奈[15]。
帶著這樣的視角，我們才能理解民國史上及當代的平民教育實踐在對象和做法上的差異，比如，民國的平民教育為尋找當時的民眾脈絡，從長沙、煙臺這樣的大城市全面轉向農村，正如晏陽初所言（1935b：391）：“假如大多數的民眾在都市，我們便無庸到農村。他們——大多數民眾在哪里，我們就應跟到哪里。” 而這，也正是當代平民教育實踐自2005年起從農村又重新返回城市的原因，因為“農村中的骨干力量基本上都進了城，他們分布在城市的建筑工地、服務行業及工廠流水線上[16]。”
在做法上，當代平民教育則在國際經驗的參照下，借鑒并創新“社區大學”的做法，通過這種新載體整合本地區的知識資源，以較低的成本滿足村民和城市農民工的學習需求。它利用現有的中小學資源，于夜間及假日上課，既符合成人學習的時間，又有效擴大現有教學資源和公共設備的使用率。聘請退休教師、專業人才、民間學者及大學畢業生來當社區大學的兼職教師，從學習時間和費用上都較好的滿足農村社區成人學習的需求[17]。
從教育平民到平民視角，化解來自外部的、自上而下的，精英式的各種障礙性力量，讓受教育的平民共同參與建立一個屬于他們自己的教育，并成為改變現實的主體性力量。在此過程中，“教育者”的知識脈絡也因受到挑戰改變而開創出新的空間與可能性。
3、教育多功能性——與鄉村治理結合的“鄉學村學”[18]
在定縣試驗中期，晏陽初已經認識到（1933：246）：“僅教農民認識文字取得求知工具而不能使他們有用這套工具的機會，對于農民是沒有直接效用的。所以從那時起，我們進一步覺悟，在鄉村辦教育若不去干建設工作，是沒有用的。換句話說，在農村辦教育，固然重要，可是破產的農村，非同時謀整個建設不可。不謀建設的教育會落空，是無補于目前中國農村社會。”
既然本文討論的是廣義鄉村建設中的“平民教育”，則應包括以教育為手段和載體，實現包括鄉村組織、鄉村治理等功能在內的“大教育[19]”，梁漱溟在山東的鄉學村學實踐無疑是個啟示性的案例。
對于梁先生來說，鄉村建設與平民教育必然合流，因為鄉建其實是以教育改造社會。其不僅為了在農民中普及文化知識，也不只實現農村的現代化，而是以這種傳統的方式來形成一套“新禮俗”并進而改造整個中國社會。之所以用鄉建這種中國特有的方式，一方面其需要像其他的民族自救者那樣使中國文化吸納很多西方的東西，特別是團體精神方面；另一方面其又要避免之前民族自救者越搞越糟的慘痛教訓（吳飛 2009）。
這種以“鄉學村學”為形式和表現的“新禮俗”將教育與建設新秩序結合起來，有別于高成本的現代治理。既充分調動原有的村社理性，將村社中的各種沖突矛盾“低成本/低外部性”的內部化處理，又可以此為載體培養具備新習慣和新氛圍的進步組織，重建能應對現代化挑戰的新鄉土生活方式。因在其憧憬的理想社會中，政治、教育（教化）是合一而不相離（梁漱溟 1992：689、692）。故“鄉學村學”既是學校、又是組織；既是教育，又是自治；既重視普通農民，又重視鄉村領袖。為避免誤會，梁先生還專門指出“很有一些人只注意鄉農學校為一個學校而忽略了它是一種組織，實是錯誤（2005：346）”，作為“鄉學村學”的基本指導思想——改進后的《鄉約》，他解釋道“約就是會的意思，《鄉約》就是鄉民大會。約來干什么？做好事情，做改進鄉村的事情，故鄉約就是鄉村改進會（2005：350）。”
如此“鄉學村學”，首先挑戰了主流單一的現代教育想象及背后以個人為“學習/成長/競爭”基本單位的假設；鄉村學校通過與組織及治理的結合，讓教育回歸社區和本土。其次，這種新型組織將傳統社會的家長式核心與現代社會的民眾動員、政治參與、經濟發展結合起來（艾凱 1996：216），既遠離了西式民主治理的高成本，又有對抗官僚主義與科層形式主義治理的功能。
梁漱溟為這樣一個很難讓現代人理解的“組織”賦予了太多功能，幾乎把幾十年沒有做好的工作與期待都放入其間。以致現實離目標相去甚遠，他本人似乎早有思想準備：“鄉建準備整個打算從頭到尾皆以多數人為重，結果怕是受多數人之累（2005：550）！”。
但對于為何要把教育和組織結合起來，除利用教育的教化功能為組織所用外，梁先生的長遠考慮不無道理——“不是說到了理想社會，生存和教育才有保障，而是鄉村組織一開頭就向此作去（2005：422）。”雖然當下的物質條件自然與梁漱溟當年不可同日而語，但仍然存在并日益嚴峻的鄉村教育危機[20]。這種歷史比對，要求我們對教育的方向及其與物質利益的關系進行根本性的反思。
略顯復雜的“鄉學村學”非本文重點，僅以之為例，既說明真正立足鄉土和實踐的平民教育與現代教育存在著根本的區別，又指出在與鄉土的結合互動中，教育本身所具備的多功能開放空間。
四、“遭遇”后的創造
作為來自實踐的重要啟示，弗萊雷在“受壓迫者教育學”中強調了“對話”的重要性，那不僅是在“掃盲者”與“被掃盲者”之間，還包括學習者與抽象理論、人與行動的對話，即行動與反思之間永無止境的對話（吳建興 2006：79）。
這種扣聯起理論與實踐、反思與創造的“對話”式互動，廣泛存在于歷史及當代的平民教育實踐中。它不同于雖被稱為“中國平民教育的源頭與胚胎”但卻因沒有與鄉土和國情相結合而日益淡出[21]的北京高師平民教育社。晏陽初等人推動的同名運動恰是在實踐中分野，從城市轉向農村，在與鄉土脈絡的不斷“對話”互動中“重生”，逐漸完成了由識字運動到鄉村建設的重大轉變（桑東華 2004:73-74）。
1、從“開腦礦”出發的歷史平民教育實踐
臺灣學者韋政通認為（1991：255），“創造轉化”是晏陽初鄉村改造思想中一個基本的特色。但這些創造是如何開始并完成的？
正如吳飛的比較（2009:73），晏陽初并沒有像梁漱溟那樣作出復雜的文化分析，而是從自身經歷和樸素印象出發——他自己在很多場合都講過那件影響終身的“小事”：“一天，我收到一封非常感人的信，它是一位在法國學會看書的中國勞工寄來的，大意是：‘晏先生大人：自從您編的報紙出版后，我開始知道天下大事。但是，您的報紙很便宜，一生丁就能買一份。我怕你的錢賠完了會被迫停刊，因此，我把自己在法國勞動三年節省下來的365法郎隨信附上。’這真是一件意想不到的事。……這些‘苦力’和‘底層階級’向人們表明：他們是最認真、最有能力的學生，他們的能力和如饑似渴的求知欲望使人們擯棄了傳統觀念……而這一切，都是在任何一所中國或美國的大學里所了解不到的。從那時起，我就決定回國后把自己的畢生精力奉獻給平民教育事業（晏陽初 1929b: 163）。”
有了明確的目標，晏陽初先在長沙、煙臺等城市開展平民教育，但因中國最廣大的平民在農村，不僅希望“知其然”，更希望知其“所以然”，故其領導的中華平民教育促進會逐步遷至河北定縣。但期間的鄉土“遭遇”并不順利，晏陽初結合平教會十二年來的經驗教訓對各慕名來訪并準備做農村工作的來賓坦言其中的曲折與錯誤：“希望（大家）不再上當”、“一錯實不容再錯了”、“我們知道自己不了解農村，才到鄉間來求知道……我們欲‘化農民’，我們須先‘農民化’。可‘農民化’至不容易。必須先明了農民生活的一切。我們正努力在農村作學徒（晏陽初 1932：221）。”。 晚年晏陽初更直言長期伴隨著自己的痛苦教訓（1979:471），“我們必須首先甘當和承認自己無知，放棄學術包袱和偏見，然后重新再學習。不少專家發現否定過去所學和再學習是很難的，因為對于他們來說不再是自己知識的主人，而是自己知識的犧牲品。”
長期置身于寬廣而厚重的鄉土社會現實中，通過“農民化”與“化農民”的動態辯證，平民教育推動者們經由“開腦礦-作新民”出發的“開發-啟蒙”思維及以現代社會為坐標的信條在實踐中得到很大的修正[22]，同時由于“雙向運動”的存在與角力，加上當時所流行的“試驗主義”影響，這種調整在實踐中則表現為從認識到方法上的創造。
早在費孝通正式的“文字下鄉”批評[23]之前，實踐中的晏陽初已認識到“文字”在鄉土脈絡中的局限性：“僅教農民讀和寫不可能為他們提供實際的幫助。鄉村不像城市，不可能為識字的人提供許多機會去使用學過的字。在城市里，商店和家里掛著各種條幅、街道標志、賬本等。鄉村農民，幾乎沒有那種在公共場所認出剛學到的漢字而產生的激動心情。因此我們感到，除非能將這種知識教學與農民的日常生活聯系起來，否則不可能給他們以實際的幫助。因為在幾個月后，他們可能將所學的東西忘得一干二凈（晏陽初 1929a：143）。”
初期下鄉的文字只是自我賦權的工具，因其既為平民教育推動者所擅長，又對許多渴盼通過識字以擺脫生活中諸多不便并恢復自信[24]的村民存在著實際的吸引力。但通過這種手段，“文字”下鄉很快轉化為“鄉村本位”的綜合性“鄉村建設”，因實踐者逐步認識到“鄉村建設不是任何一面可以單獨解決的，而是聯鎖進行的全面建設。因社會與生活都是整個的、集體的、聯系的、有機的，決不能頭痛醫頭，腳痛醫腳，支離破碎的解決問題（晏陽初 1948：341）。”
為了能夠真正的“下鄉”，直接面對鄉土社會與農民的多樣化需求，文字和知識都必須得到改造（該部分將在當代案例中詳細討論）。此處簡單提到其中的一種創造——農村戲劇教育——與“純文字”不同，那是一種不自覺和不勉強的理想教育方法。一方面可以打破文字障礙，使教育娛樂化以實現雅俗共賞；另一方面，那為戲劇迎來“新生命”，其內容是農民生活和農村問題，演戲的就是農民自己（晏陽初 1938：41）。
此外，在方法上實踐者們也通過創造來直接回應“熟人社會”特點與國情限制，無論是陶行知的“小先生制”，還是晏陽初的“導生制”，一直以來都是針對如何將有限教育資源最大化的創新——人人可以成為老師、“大小孩教小小孩”，以改變被幾千年傳統所定型化的“師-生”想象及背后的權利關系。
陶行知創造的“小先生制”十分生動：“中國原是個窮國，所以教育也要采取‘窮辦法’。我是顧到這點才展開小先生運動的。可是這小先生運動不是忽然想起來的。乃是民國十一年提倡‘平民教育’的時候，我那五十七歲的母親有一個愿望，要學《平民千字課》。我和妹妹每天忙于推廣這場運動，連給母親教千字課的時間也沒有，結果我就教才六歲的兒子小桃教他的祖母讀千字課。這大膽的嘗試居然成功，祖母和她的孫子一個月后竟然讀完了第一冊（陶行知 1946：646-647）。”
可見，雖然這種“遭遇”不一定發生在具體的鄉土社會，但卻都來自與鄉土有著千絲萬縷聯系的平民與實踐，正是這種常被忽略的豐富為深入其中的平民教育實踐者提供了源源不斷的創造動力。
2、從大學生支農開始的當代鄉村建設[25]
始于上世紀九十年代末并延續至今的當代鄉村建設運動在社會背景上回應處理著當前日益嚴峻的“三農”危機，但在行動上則很大程度緣起于大學生支農運動[26]。
自2000年始，從下鄉支農調研、扶貧支教、建立信息站，到推動當代鄉村建設運動。大學生在初期階段相當于“酵母粉”，其作用主要對農民進行引導，激發其內在的自信與創造力。并根據農村的需要，把相關信息傳播到農村，農民則因為對這些富有獻身精神大學生的崇敬感而產生一種凝聚并導致合作的可能，通過這個參與過程既幫助農民解決精神貧困，同時也是拯救大學生自己精神貧困的好手段（劉相波 2005：43-48；方丹敏，王平 2004：20）。
率先“休學支農”的早期支農隊員白亞麗（2011）則在多年的實踐后反思道：“這與五四時代欲用‘民主、科學’試圖改變‘愚昧的農民’和‘黑暗的鄉村’的情形有所不同，這一代人其實是在為自己尋找并建立價值觀的過程中促進著農村的變革。因此，這或者可以稱為一場‘雙向精神扶貧’運動。……十年前，當‘到農村去’的口號將第一批支農隊員聚集時，誰也不曾預料，這竟是一場以行動來探求時代精神和青年價值的（社會運動）。”
邱建生也是大學生支農隊最早的組織者，通過支農隊在定州翟城村過年的偶然機會[27]最初進行鄉村建設的村莊。他和歷史前輩一樣充滿發現的興奮，但同樣也在遭遇“鄉土”后產生很大的變化：“想想兩年前我抱著滿腦子的理念和方法到翟城來，現在往回看，腦子里的這些東西實在過于理想和不切實際，所幸我能很快調整過來，把自己定位在向農村學習的位置，而不死抱著理念來做事。把理念踩在腳下邁步向前，而不是相反，把理念扛在肩上亦步亦趨……兩年來我們處在發現問題的階段，也就是農民化的階段，我們成為農民中的一員，生活在他們中間，與他們一同工作，自然而然就能夠發現一些問題，然后才能夠謀求如何和農民一道去解決這些問題（邱建生 2005：41）。” ，扎根這個晏陽初等平教會同仁對于當代鄉建運動發起者而言，在加快工業化和城市化的“正向運動”造成土地、勞動力和資金等生產力三要素加快流出，形成經濟基礎領域中的三農問題和上層建筑領域的三治（縣鄉村三級治理）困境；在這種不可逆轉的主流壓力下，鄉建知識分子主動與草根和鄉土“遭遇”所引發的各種組織發育與文化創新，演變為雙向運動，不僅促成知識分子與鄉土知識的結合，也奠定了社會資源向社會資本的轉化，構建了市場信用制度與和諧社會的前提條件。（溫鐵軍2010：33）
綜合以上案例，無論是歷史還是當代的平民教育實踐，都是在與“鄉土”的互動中有意無意的讓啟蒙“受挫”，而正是通過不斷的失敗、反思與調整，以接近“自我保護”的鄉土脈絡，進而改變自己從“正向運動”所攜帶的精英立場與啟蒙方法。
參考文獻:略
中國鄉村發現網轉自：《中國人民大學教育學刊》2011年第9期
(掃一掃，更多精彩內容！)
