推進城鄉教育一體化發展是我國教育治理在未來一段時間內的重要任務。針對城鄉教育一體化問題的研究，學界見仁見智，但大體上聚焦于城鄉教育一體化的實踐問題、經驗總結和對策建議，鮮有論及城鄉教育為何要一體化，何種因素影響或決定著城鄉教育的發展走向，以及該如何理解城鄉教育一體化等前置性問題。而對上述幾個問題的分析和理解則直接影響城鄉教育一體化治理的著力方向。因此，本文擬從城鄉社會與教育互動關系的角度來對上述問題展開探討，以期提供可資借鑒的思考。
一、城鄉社會等級空間的構造、重構與融合
社會與教育互為影響，但社會發展對教育發展起著根本性作用。而城鄉教育發展根植于城鄉社會發展，城鄉社會關系形態決定著城鄉教育的發展走向。因此，理清城鄉社會關系是理解城鄉教育為何要一體化的關鍵。我國自古以來以農立國，時至近代才逐步走上以工立國的發展道路，而城鄉社會關系形態也隨之而演進。
(一)城鄉社會等級空間的構造：社會生產的管理分區
眾所周知，人類是社會性動物，自人類誕生以來就必須為解決溫飽問題而奮斗，實現溫飽的奮斗形式可以是多種多樣，但為獲得生存資源而求生存的目的卻是一致的，并在此過程中不斷生成日趨復雜多樣的社會關系。隨著人口壓力和技術的進一步發展，對資源的不平等占有變得更加嚴峻，在有產階級日益增強的政治壓迫下，社會分層進一步強化。[1]因此，獲得生存性資源的能力和擁有程度就決定著人類相互之間的社會地位和依存程度，在此基礎上演化出不同的社會形態。
在原始社會時期，人類獲得生存性資源的能力極其低下，又未建構起群體之間相互信任和勞動分工的社會關系來提升生存能力，因此對自然環境的依賴程度極高，彼時人類的生存方式是以個體或以家庭為單位構成小群體，并因外在環境變化而不斷遷移。在部落狩獵社會時期，人類的繁衍促使群體擴大，加之對自然世界的認識不斷提高，人類從自然中獲得生存性資源的種類、形式變得豐富起來，群體間開始相互信任并出現勞動分工，居住形式演化為群居且居住空間相對固定，還出現了依照獲得生存性資源能力和擁有程度來決定個體在群體中位置(如酋長、長老等)的規則。《尚書》記載舜“克明俊德，以親九族。九族既睦，平章百姓”[2]。由于彼時人類獲得的生存性資源僅僅能滿足生存需求，且仍需面對生存的挑戰，因此，社會關系的差異僅存在群體內部，略波及其他部落群體。
而到了農業社會，勞動工具改進和對土地資源的開發使得生產出的生存性資源大于人類的生存需求，這種供大于求的狀況必然導致有些人從生產序列中剝離出來，成為土地擁有者和生產管理群體，即地主。同時，有些脫離生產序列的人(地主)通過暴力爭奪和社會關系建構進一步成為高級的社會管理群體，即王朝統治者。作為全社會的最高管理群體，其遠離土地生產，通過暴力爭奪和所建構的社會關系(賦稅體系)來獲得生存性資源，故而對自然環境和土地的依賴程度較低。而土地擁有者和生產管理群體，為有效控制土地、維持生存和擴大財富，對土地的依賴程度較高。因此，在農業社會就出現了因對土地依賴程度不一，加之既定的社會管理和生產組織的秩序安排，社會管理者與土地擁有者和生產管理群體、生產者(農民)居住空間逐步分離，即產生了城市與鄉村兩種社會空間居住形態。在城市，居住著社會管理者及為其服務的群體，在鄉村，居住著生產者及其管理人。因此，城鄉社會不僅是地理空間的區別，而且是建立在以社會生產管理分區基礎上的社會等級空間的差異。
(二)城鄉社會等級空間的重構：社會生產與資源配置的功能分區
近代以來，萌發于西方社會的工業革命，使得社會生產工具和生產方式較之于農業社會發生了革命性的進步，這不僅讓城市具備了生產功能，而且其所生產的生存性資源遠大于農村社會。生存性資源的城鄉分布顛倒，使得城鄉社會等級空間出現重構。
我國工業化在初期進程較為緩慢，其中既因西方列強所推動，又受其所掠奪，這導致城市的生產功能未能充分發揮，加之當時城鄉人口不斷增長帶來生存性需求的不斷增加，多種因素疊加而產生的累積效應就引發了我國城鄉社會生存性資源的生產和分配的關系極為緊張的問題，從而使得傳統上居于城市的社會管理群體對農村甚至全社會的管控能力急劇下降。因此，我國城鄉社會關系重構并非如同西方社會因工業化帶來城市生產力提高，以致社會總體性生存資源的極大豐富，使得城鄉生存空間和社會關系漸次實現良性互動和共同進步，而是通過城鄉社會“生存危機和發展危機并存與共構的整體性危機”[3]引發的革命運動來達成。經過“長期革命……蔣中正及所其所領導的國民黨建立了一個新的高層機構；毛澤東和中共則建立了新的低層機構。”[4]革命勝利后，中央政府逐步建立起聯接高低層機構的體制，架構起從農村到中央的統一黨政組織形式，同時實現了城鄉社會的再整合，并通過政策法規確定了城市對農村的資源支配權，即中央集權體制下城鄉二元管理體制。
建國初期，城市的社會秩序得到恢復，但缺乏工業化的生產工具、技術和組織管理，城市的生產功能未能得到充分發揮，所生產的生存性資源極其有限，而農村由于社會管理的統一而變得高效，以及土地分配的均等化而使得土地生產功能得到有限發揮。但社會穩定帶來城鄉人口增長及生存性需求的增加，加之城市的工業化需要大量的資源消耗，這使得城鄉社會仍處在總體性生存資源緊張的狀態。為了穩定社會秩序，尤其是避免大量農村人口向城市流動而帶來城市生存性資源緊張和農村生產功能下降的并發危機，同時為了推動城市的工業化，政府建構起城鄉二元管理體制。一方面，以戶籍為媒介，嚴控城鄉人口流動，“最大限度地把農民穩定在農業上，促進農業生產的發展，以為國家生產更多的商品糧和其他剩余農產品”[5]。另一方面，以財政賦稅的形式，強化國家對社會資源的控制及城市對農村的資源支配權，“國家不但把絕大部分公共資源配置給城市，而且通過各種行政手段，將農村資源進行大規模的平調，建構了城市支配和剝奪農村但又嚴重依賴農村的城鄉關系格局”[6]。城鄉社會就逐步形成城市工業而農村農業，城鄉分治且城鄉分割，以及城市對農村資源剝奪的社會等級空間。
(三)城鄉社會等級空間的融合：城鄉社會結構性互動與資源配置的緊張
以資源消耗而非以更先進技術和制度推動的城市工業化不但未能實質性改觀城市的生產功能，反而加劇了農村內部以及城鄉社會總體性生存性資源的緊張程度。隨著城鄉人口不斷增長帶來生存性需求漸次增大，原有的城鄉生產局面必然不可持續。在外部世界諸國以革新生產技術和管理制度來促進工業生產，著力豐富社會生存性資源的背景下，國內生存性資源窘境使得國家不得不審視既有的社會管理和生產方式。
文革結束后，國家調整“以階級斗爭為綱”的路線，轉向發展經濟提升社會生產力。在此背景下，農村社會首先破局。生存壓力迫使農民尋求在既定土地量、生產工具和技術的前提下以提高個體生產積極性來增產的生產組織形式———家庭聯產承包責任制。此制度極大地提高了農村社會的土地生產效率。但由于土地生產功能有限，農村社會生產并未能改變城鄉社會總體性生存性資源的局面。但農村的改革成效推動著城市改革。城市開始改革工廠、企業的生產組織方式，大量引進外資、生產工具和技術以及生產理念，并摸索著融入到以交換互惠的市場經濟中。由此，城市的生產功能得到釋放和發揮，城市社會的生存性資源局面逐步得到實質性改觀，從而對農村人口和資源的吸納能力和再造能力得到大幅度提升。進而，國家開始松動對城鄉人口流動和生產要素交流的管控，農村社會卷入到以城市為主的工業化生產中，各個群體也通過與城市的交換中獲得了更多的生存性資源。由此，“國家失去了為社會成員提供資源和機會的唯一源泉的地位，而社會正在成為另一個相對獨立的提供資源和機會的源泉”[7]，農村社會生活方式和價值觀念也日漸城市化，城鄉社會由相互分割趨向融合。
然而，在既有城鄉二元管理體制的長期作用下，城市社會生存性資源日趨豐富不但未能在共有國家框架下有效地實現與農村社會共享，反而城市社會進一步借用體制加大對農村社會的“剝奪”，形成城鄉社會發展的累積性差距，以致城市社會過度繁榮和農村社會過度衰敗并存的局面。盡管近年來國家提出“統籌城鄉經濟社會發展”、“工業反哺農業，城市支持農村”、“新農村建設”等諸多惠農舉措，也不斷提高對農村社會公共服務的供給力度，但是短時間內難以縮小業已形成的城鄉社會等級空間的發展差距。而在城鄉社會趨于融合的背景下，這種差距不僅是農村的發展問題，更是整個社會的發展問題，并且在農村人口不斷流向城市的過程中，也會把農村的發展問題帶入城市，引發城市社會的系統性問題。因此，當前是社會總體性生存性資源豐富，但存在城鄉社會結構性以及個體層級之間的資源緊張。
二、不同城鄉社會等級空間下的城鄉教育發展
人類社會特有的教育活動，是起源于人類適應社會生活的需要和人類自身身心發展的需要，是人類社會存在和發展的必要條件。[8]在人類社會城鄉分化過程中，教育也相應地形成了城鄉有別的結構關系。在不同的城鄉社會等級空間下，城鄉教育發展的具體形態也有差異。
(一)城鄉社會等級空間構造下的城鄉教育發展：秩序維護與等級教育的互構
在生存性資源匱乏而又極度依賴自然的原始和部落狩獵社會，為最大限度地獲得生存性資源，人類便展開關于識別和怎樣獲得生存性資源的教育。
《尸子》記載“伏羲之世，天下多獸，故教民以獵”，《周易·系辭》記載“神農氏制耒耜，教民以作”。這是一種生存經驗豐富者對缺乏者的生存能力培訓。正是通過此類形式，生存經驗豐富者獲得了對生存經驗乃至自然世界的解釋和話語權，并進一步獲得在群體中的威望。但由于生產能力有限、生存性資源匱乏，人類只有通過合作，共同參與生產，才能合力解決生存窘境。
隨著生產工具的改進和人類群體的擴大，部分生產能力較強的人逐步脫離生產序列，進而成為生產的管理者乃至擁有者，并會進一步把這種生存關系固定下來。達成的方式，除了暴力爭奪鎮壓，便是教育。因此，教育就分化成為管理者而教和為生產者而教。《尚書·舜典》記載“夔，命汝典樂，教胄子”“契，百姓不親，五品不遜，汝作司徒，而敬敷五教，在寬。”前者是教育生產管理者，內容是典章音樂，目的在于性情陶冶和精神追求，而后者是教育生產者，內容是行為規范，目的在于規訓教化和服從秩序管理。
到農業社會，社會已演化為社會管理者、生產管理者和生產者三大群體，并構造了具有社會等級的城鄉居住空間。教育也依此演化成為社會管理者而教、為生產管理者而教以及為生產者而教的具有等級空間差異的分布形態。《禮記·學記》記載“古之教者，家有塾，黨有庠，術有序，國有學”。在社會等級空間內設立具有等級差異的教學機構，形成城鄉有別的官學和私學體系。《漢書·平帝紀》記載“安漢公奏立學官，郡國曰校，縣道邑侯國曰校，校學置經師一人；鄉曰庠，聚曰序，序庠置《孝經》師一人。”城市官學服務于社會管理者和具有較強實力的生產管理者，得到政府資源支持并在社會等級進階中處于優勢，目的在于培養未來的社會和生產管理者。而農村私學依賴家族資源支持，服務于生產管理者和較強實力的生產者，傾向于行為規范和道德教化，其“目的是以父母、祖父母，甚至遠祖的模式來培養他們的后代。……盡快使孩子成為符合傳統規范的成人。”[9]在晉朝前后，由于勢力龐大的地方貴族日益威脅到王朝統治，后朝吸取教訓，開始采用生產管理者乃至生產者皆可參與的教育選拔方式———科舉制來選拔社會管理者。由于社會管理者和生產管理者均是源自生產者階層，其與生產者的心理和文化距離并不很大，尤其是多數生產管理者與生產者共處一個地理空間，導致兩者間的文化距離并沒有逐步拉大。因此，盡管教育存在城鄉等級空間之分，但處于社會邊緣的生產管理者和生產者仍可通過個人的教育努力實現社會等級的轉換。科舉制也很好地維護了城鄉社會的等級秩序和等級教育，促進了我國農業社會的“超穩定”。
(二)城鄉社會等級空間重構下的城鄉教育發展：功能區分與差異供給的強化
時至近代，因西方列強侵略而引發晚清城鄉社會生存性資源供需的總體性危機，促使國人尋求自強御敵之道。西方國家的成功自然成為國人學習借鑒的首選。在學習西方和應對西方挑戰過程中，晚清社會在經歷了“師夷長技以制夷”、“求強，求富”和“中體西用”的社會大討論后，逐步把教育的功能上升到推動國家工業化和實現民族獨立的戰略高度，并漸次開展以促進社會生產為主旨的教育改革———“廢科舉，興學校”。新式學校呼應工業化社會生產，需要固定的校舍，受過專門培訓的師資，系統的課程教材和教學器材，而新式教育系統有著固定學齡分段且更長的修業年限等等，這些意味著新式教育需要社會和個人更多的資源投入。然而，由于晚清政府內憂外患，加之城鄉社會生存性資源的總體性危機，使之教育資源分配偏向急需開展工業化的城市，而無暇顧及農村教育。新學校取代了大部分私塾，而沒有直接縮小文盲的數量。它主要在城市地區———特別是通商港口———發展起來……政府津貼大多發給城市學校，所以多數最好的學校都是設在城市里。[10]
建國后，城市的生產功能仍未得到發揮，城鄉社會仍未擺脫總體性危機，仍亟須推動工業化和提升城市生產功能。同時，由于城市生存性資源供需緊張，無法吸納非體制內的農村流動人口，城市嚴控農村學生通過教育努力實現社會等級流動的通道。在此背景下，城鄉教育功能在國家政策層面較為明確劃為：城市教育為工業化而教，由國家供給；農村教育為農業而教，主要由基層供給。1953年頒布的《政務院關于整頓和改進小學教育的指示》指出，“……在工礦區、城市特別是大城市，公立小學應作適當發展，在農村，為適當解決農民子女人學問題……除在學校較少的少數民族地區和老革命根據地應作適當發展外，其他地區均以整頓提高為主，一般不作發展。”[11]“目前進行社會宣傳工作，應著重宣傳動員農村高小畢業生從事農業生產……在有條件的城市，應動員中、小學畢業生進工廠做工和學工。”[12]由此，城鄉教育共同服務于國家發展布局，但因城鄉社會的功能區分而使資源供給差異，城鄉教育發展也隔離分殊。
(三)城鄉社會等級空間融合下的城鄉教育發展：個體發展與資源配置的沖突
上世紀八十年代以來，隨著城市生產功能的發揮和人口流動的加速，城鄉社會的結構和附屬關系也發生了改變。尤其是十四屆三中全會提出構建社會主義市場經濟體制的基本框架之后，市場經濟改革的不斷深入，城鄉社會卷入到國內乃至國際的市場經濟浪潮中，各群體不斷地融入到市場信息的交換中，通過參與市場來獲得生存性資源。維持個人(群體)生存的物品和服務已變為社會化生產，獲得途徑也由過去的單位或政府供給變為現在向社會購買或交換。個人(群體)必須在生產、流通和銷售的一個或者多個環節付出勞動才能得到相應的物品和服務。原有社會管理者、生產管理者和生產者群體脫嵌于各自相對穩定和封閉的城鄉社會和單位系統，并漸次建構起依自致能力高低來決定，且相對多元和開放的社會等級序列。因此，通過教育來促進個體發展，實現社會等級提升已然成為城鄉社會的共同要求。
然而，在城鄉社會趨于融合的背景下，國家教育政策層面的城鄉教育功能區分逐步消解，但城鄉教育資源配置仍是以城市教育為主的差異供給。盡管中央政府隨著城市生產生存性資源擴張的不同階段，相應地提高了對農村教育資源的供給力度，農村教育資源的支持位階也實現了從鄉級政府到縣級政府，再到省級統籌的提升，但各地農村生產功能各異且整體偏弱，以及城市仍對農村存在“剝奪”，加之原有累積性差距，使得既有的資源支持難以改變對農村教育資源供給不足的問題。這就出現了，一方面社會總體性生存性資源豐富，一方面農村教育普遍衰落的局面。而農村教育的普遍衰落必然影響到農村學生在教育和社會競技場中發展空間和社會等級進階。因此，目前城市教育資源的充足及城市學生發展的優勢與農村教育資源供給的不足及農村學生發展的弱勢之間的沖突，這是當前城鄉教育一體化發展必須克服的難題。
三、結語
總體來看，我國城鄉社會是一個社會等級的空間結構，雖因城鄉社會生產功能的轉換，歷經了構造、重構和融合的關系演進，但時至今日仍未能突破社會等級的范疇。城鄉社會在社會生產、社會管理和資源配置方面仍有社會等級之分。并且，現有的城鄉社會等級空間的形成雖然來自于城鄉社會生產功能轉換的自發秩序的影響，但更多是來自于城鄉在社會管理和資源配置上差別對待的制度安排的影響。而城鄉教育發展根植于城鄉社會的發展，城鄉社會的等級空間結構使城鄉教育在社會功能、資源供給以及促進個人發展上存在城鄉有別，并導致城鄉教育發展形成了巨大的累積性差距。目前社會日益注重公平與正義的實現，個體愈發注重發展機會與權益的保障。城鄉教育發展不僅要解決差距問題，更要面對社會和個體的雙重訴求，尤其是要高度重視處于弱勢一端的農村教育和農村學生。因此，如何從制度上保障農村學生的個體發展，增加對農村教育資源的供給力度，縮小城鄉教育差距，并破解城鄉社會等級空間結構是當下城鄉教育發展必須面對的時代命題。
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中國鄉村發現網轉自：《教育科學》2015年31(2)期
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