原題：當農村寄宿學校成為底層再生產空間，如何科學地關愛留守兒童
我所做的“底層鄉校再生產的日常微觀發生機制研究”想要回答的問題是，在當前寄宿制學校已經占據了中國農村學校半壁江山的狀況下，在這個微觀的場域或空間之內以什么樣的內部制約關系使得再生產靜悄悄地發生？
背景：城鎮化動態對農村教育提出新挑戰
我2013年完成博士論文《底層社會與教育》，進入到四川一個縣，在這里進行了近半年的駐村工作，摸清了底層社會教育真相和邏輯。我發現一了個有趣的現象，芥縣是一個人口小縣，只有26萬人口，農業人口大概占主體70%以上，外流的相對不太多，為完成自己的博士后出站報告和國家社科基金課題，2015年我在廣西一個地級市掛職了一年市教育局黨組成員、副局長，這個市下邊一個縣的人口是168萬，一個縣人口是95萬，都是人口大縣，通過觀察，我才發現中國人口大縣和人口小縣的農村教育治理結構完全不同，比想象中要復雜很多，比較研究存在非常大的真空，目前沒有看到有人在做更細致的研究。我正在做這個事情，今天初步涉獵一點：
先看看結構性的因素。中國農地的三權分置是以土地更為有效地流轉為發展趨勢，那么中國就會面臨法國社會學家孟德拉斯所說的“農民的終結”。當所謂的小戶農業或者說個體化農業不斷走向集約化生產，農業要成為一個具有競爭性的生產部門的話，核心是實現土地的規模化的經營。土地權力的分治其實是給土地的規模化經營提供了法律上和社會規制上的支持。我們可以預見，局部的、小規模的、自雇的農民未來將成為中產以上收入人群。這種情況越來越類似1970年代的一批法國農民的狀況。 那么，如果大量農民在可進城、可回鄉，亦工亦農之間，土地集中化的經營將會發生什么樣的變化？當農民成為中產以上的產業工人、自雇農民、職業農民的時候，為他們提供的教育又將是什么樣的一種形態？
大家都更多只看到習近平總書記提城鎮化，但事實上，總書記比城鎮化提的更多的是農業的現代化，這一點大家都不太注意，沒有農業現代化很難實現新型城鎮化的發展，由“外生”到“內生”的核心在此。新型城鎮化現在主要以“政府主導型”的方式在推進，我們可以看到不論是“舊城改造”、“城市擴容”還是“開發區模式”這些不同類型的城市內部城鎮化還是城市外部的“鄉鎮城鎮化”和“鄉村城鎮化”，都是政府主導型，農村缺乏內生的力量支撐就地城鎮化，一方面農村唯一的資源——土地一直沒有松動成為農村社會發展的第一桶儲備資源，沒有發揮土地的市場價值功能；另一方面，來自城市的資本又很難流入，其一沒有土地作為抵押，沒有完善的土地法律體系，大資本很難進入;其二，小額資本借貸因成本因素也很難真正全面進入農村，讓農村資本全面活躍起來。在這種情況下，內生化、本土化的城鎮化方式何時才可以達成尚不確定，好在“互聯網+”或許提供了一個 “虛擬城鎮化”的可能，但這與事實的“就地內生型城鎮化”還不一樣。未來的中國農村是什么樣子目前來看，很難說。現在，在保證十八億畝的耕地不能動的紅線下，大量的宅基地復耕，集中化居住節約出來的土地用于城市地票的交易，開發商獲得了商業用地的開發權，使得城市的紅利能真正輻射到最邊緣的地區，這是現在正在實施的動態的土地政策的改革。在此基礎上，中國的農村教育、城鄉教育都將面臨非常嚴峻的新挑戰。
新式學校的建立與農村教育的終結
先讓我們來回溯下傳統的鄉校。早期鄉校是貴族式的，專屬于士大夫子弟，教學質量很高。后來的鄉鄉校才面向大眾，發揮著三層作用：讀書識字（啟蒙）、社會流動（篩選）、文化中心（議政、教化）。中國 “士農工商”的階層結構，讀書人“出”則做官，“歸”得鄉里，其階層結構決定了其“出得去，回得來”的階層流向。士農工商之間的階級流動呈現出一種自然主義式的、可持續的狀態。現在的人才流動則更像是抽水機式的，人才被抽出而不會回歸，循環的鏈條被截斷。學校就是抽水機的功能，學生出去了就跟村落沒有任何關系了。
中國村落是一個依靠“禮俗”來維持社會運轉的公共空間，蘊藏于其中的“內在”和“外在”兩大控制系統都需要依靠傳統文化力量來維持。一是“內在控制系統”，即個體在村落共同體中，應該以什么樣的方式獲得想要的東西，所以宗族長老權威和傳統風俗規定的習慣性服從和內在性遵守，是以教化方式達成個體社會化的。二是“外在控制系統”，傳統中國是禮俗社會而非法制社會，個體只有通過約束自己的行為才能夠獲得安全和可以預見的未來。長老統治的邏輯實際上和教育的邏輯一致，都是通過對于文化這一稀缺資源的壟斷而獲得社會權力。一般情況下，長老會作為榜樣去帶動對讀書人的尊崇 。如果長老對讀書或讀書人采取鄙夷的態度，就會從本質上動搖長老統治政治本身的合法性。在這樣的情況下，在一個村落里面，舉宗族之力來舉辦教育是有相應社會結構的。
新式學校出現以后，核心任務是要通過確立具有鮮明組織和訓誡規則的空間，來促使社會化中的主體分離于傳統社會的/ 地方性知識體系之外，與現代社會的/ 抽象體系實行整體結合，在主體的生命歷程中造就學究型權威與個體安全感。知識背景和知識內容是不一樣的，新式學校在某種意義上解構了農村教育的傳統形態。
我有一個大膽的判斷，新式學校作為普遍性知識的載體和教育行政體系的最后的一個末端，嵌入到農村底層，意味著中國農村教育已經終結，已經和村落沒有關系了。農村學校的老師接受的培訓，有很多國培計劃、省培計劃，都是城市教育的模式，農村教師模仿城市教師模仿得越像，就越優秀，就能成為骨干校長和骨干教師。從空間、人口、內容來看，農村教育都是城市教育的翻版。所以，我們在討論農村教育的時候討論的究竟是什么？應該怎么去理解新式學校的建立？
在這種情況下，農村寄宿學校成為了底層再生產日常發生的公共空間，這也是中國大規模農村學校布局結構調整的必然選擇。大規模農村學校的撤并與以縣為主教育管理體制密不可分。中國農村學校大規模布局結構調整經歷了三個階段：第一階段是2000到2005年中央和地方“雙強撤并”， 在小學在校生人數減幅17.28%的前提下，小學數減幅高達33.86%；第二個階段是2006年到2012年，也就是“中-強”撤并階段，相對來講，中央撤并的動力減弱， 但地方從行政成本的角度考慮仍有強大的動力，因此 在小學在校生人數減幅僅為9.5%的前提下，小學數減幅高達33.07%；2012年以來是第三階段。2012年9月7日，國務院頒布了關于布局調整的意見提高撤并難度，被大量輿論視為“緊急叫停”。在這種情況下，在小學在校生人數減幅為2.5%的情況下，全國小學數的減幅依然為11.9%。這是三年的數據，如果后三年的數據不變的話，六年的數據大概是23%左右， 確實比33%的減幅下降了，但總體來說減幅還是比較大。當政府做了這么多的工作，發布了這樣的意見，提高了行政成本的情況下，學校的撤并為什么依然如此之高，這是一個值得我們思考的問題。
底層再生產的日常發生機制
（一）“鄉校撤并”給底層孩子們的日常生活帶來改變
中國一半以上的農村學校現在已經是寄宿制學校，寄宿制學校從“直接懲戒”到“間接懲戒”直至“故意無視”的日常管理，使“隱性輟學”逐步過渡到“顯性輟學”，進而催生學生群體“自下而上”展開復雜反抗。詳細研究可見“農村寄宿學校中的中國子代1-3”系列報告（《中國青年報》）和《底層的“少年們”：中國西部鄉校階層再生產的隱性預演》（《社會科學》2016年第1期）。
（二）鄉校懲戒術下的反抗
底層鄉校中的另一重現實是，兄弟幫這樣的非正式群體組織的建構使得很多社會組織在學校環境中進行了預演。互聯網為他們提供了一種渠道，進入了QQ和微信群群猶如一種儀式化象征。除了以上群體化的抗爭，還有個體化的抗爭。比如基于灰色經驗共享層面上的同輩關系，例如電腦游戲經驗、打牌經驗、作弊經驗的“師徒制”關系建構，通過彼此互認姐弟兄妹等親戚關系來建構緊密型“親戚制”的社會互惠群體網絡，還有“情侶制”用情侶之“愛”去解構無聊的日子，同時也反抗自上而下的官方關愛體系。詳細研究可見“鄉村教育田野深描1-10”系列報告（《中國青年報》）。
（三） “反學校”文化的形成
反學校文化的形成主要來自于鄉間底層孩子的日常抗爭，首先表現為抗爭作為“知識權威” 的農村教師。 某種意義上來說，這也是沒有辦法的事情，因為父輩知道孩子總是要進入社會，而老師所傳授的那些東西不足以使得他未來在現實社會當中生存 。畢竟，個體的社會化是多層次多內容的，農村教師的教育并不能使得他們順利地學到所有走入社會所必須的技能，家長有意無意提供這樣一套規則，使得他們自然而然把他們家庭里的那一套文化帶入到了學校。這種文化在學校里越來越具有主體自信。這種自信是絕對內生的，而且會與他們之后或接觸到的社會、家庭一致。所以，提高農村教師待遇的核心并不是幫教師提高收入，而是讓孩子們看到作為知識的代言者是有地位的、有尊嚴的，讓孩子們知道知識的有價性。這影響的絕不只是教師本身，還有他們日常面對的孩子們。
反學校文化的第二個方面就是對“關系權威”的抗爭，也就是對學校課堂的正式組織文化進行解構，造成課堂中的混亂；第三是“時間權威”的抗爭，就是對于學校所規訓的時間安排進行顛覆，產生反規定性的日常作息；第四是“空間權威”的抗爭，就是當自己的私有空間和主體空間萎縮，他們的一舉一動被呈現在攝像頭下時，他們有時會對著攝像頭做出例如比中指、打斗等劇場式的表演，來誘使老師抓他。通過建構一個外在更強大的主體，來尋找一種類似“英雄主義”的東西。
真正的留守兒童關愛體系何以建構？
事實上，真正的關愛體系建構絕然不是各級政府單純分解任務指標和簡單購買社會服務就能夠有效達成的。從某種程度上說，我們需要深度反思來自成人世界的所謂關愛是否已經變成了一場代位的臆斷，關愛的供給側是否有必要進行結構性改革，從而真正將留守兒童置于關愛的中心。真正有效的關愛不應是高高在上將所謂成人世界理解的關愛批發式的給予抽象話語下“群體式”和“大寫”的留守兒童，而應該是放置于每一個小寫的留守兒童內心世界、看到每一個有體溫的個體的關愛。
但是，在權力與責任之間模糊的學校空間當中，關愛的表達是不同的。政府分解下達的一層一層的關愛方式，在學校這個微觀場域下很難有效實施。對于學校而言，保證學生的安全是首要的關愛。在管理老師缺位、教師職責履行不足的情況下，只有通過“禁止”來實現這種底線式的關愛。學校管理者把“管理”等同于“禁止”，學校里發生的一切都被規訓。學生打電話給父母，父母叮囑“聽老師的話”，而老師的話就是“你不要做什么”這類禁止的話語。這就造成了孩子對老師、對父母的隔膜，與人們印象中學生“希望見老師、見父母”的情形完全不同。
在我調研的大部分群體中，只要他們共同相處半年以上，就可以在同伴群體中獲得關愛，根本不需要父母的關愛。而且，他們的個體社會化提前到小學三年級就發生了。大量的小學生通過談戀愛，通過加入兄弟幫等灰色的組織，去達成對學校正規的關愛體制的解構。結果就是，盡管官方花了非常多的精力去做這件事卻適得其反：你越是關愛，他們越是抗爭，越是反叛，個體社會化的時間越是提前。
這就出現了一個很大的悖論：首先，關愛體系建構并不真正建基于對留守兒童日常行為的長期田野觀察和深度研究之上，關愛者“（自我）中心化”、“粗放式”、“隨意性”的關愛較為普遍，很難展開更為精細的個體化和分層分類關愛項目。相反，關愛體系建構的經驗信息多來自于經媒介公開描摹而被主流話語定型化的部分極端個案，這些個案很容易被過分渲染，給整個留守兒童群體貼上惡性的社會標簽。
我在大量田野調查中，發現隨著心理叛逆期的到來和個體社會化的提前，底層鄉校三年級以上、與父母分離持續半年以上的絕大多數男孩反而不太愿意見到父母，同輩群體給他們提供了另一種溫暖。這種溫暖本應與來自父輩和學校的關愛并不沖突，但在日常生活中，同輩的關愛往往解構了自上而下的關愛。這是一種有意的個體心理保護還是一種無意的真實社會心理狀態？暫且不得而知。
要建立科學有效的關愛體系，需要研究者深入中國底層村落通過科學嚴謹的實驗觀察，才可能打破當下體系中一成不變的“父母親情”、“臨時媽媽”等項目邏輯。更為嚴峻的是，目前的關愛政策與現實的學校規訓彼此混淆。關愛不是通過留守兒童在校園的自由空間中發揮主體性來實現，而是用無數的“禁止”和“規訓”去彌補教師、尤其是生活教師不足，而只能單向度依靠“控制網”減少留守兒童違規的現實。“
保證安全即是給予關愛”的潛在邏輯恰恰偏離了關愛體系建構的核心精髓：即在勞動力大量外出的現實下，何以讓學校成為留守兒童真正喜歡的地方。不容樂觀的是，在現有的以成人世界為中心的關愛體系的持續實踐下，中國西部地區寄宿制學校中的留守兒童往往越被關愛越陷入規訓和抗爭的痛苦中。
一點不成熟的改進建議
在現有的體制之下，微觀的底層學校如何加以干預，目前來看，它是系統的問題。如果要支招的話，從宏大一點講，學生90%的時間在學校，所以學校還是主體和核心。如何讓學校變成讓孩子們喜歡的地方，而不是充滿了禁止和限制，不讓做事情？怎么樣改變我們的態度，怎么去營造一些與學生共同生成進步和發展的校園文化，而不是站在管理者便利的角度，學校管理者權威的角度去“控制”？
這就涉及到一個核心問題：當前關愛體系的邏輯和學校的邏輯不一致，與學生主體需要的邏輯不一致，那么怎么樣把這些邏輯實現有效的糾偏，這里要做的工作很多：
第一點，明確校園安全法，這個十分重要。要明確什么樣的責任是學校的，發生什么樣的情況可以由第三方去評估，不是把所有的責任都推給學校，以至于學校不敢去做很多事情，像春游這樣的活動，明明是需要的，但怕出事情，負責任，所以就不去做；
第二點，要明確學校的職責范圍，而不是所有的責任都推給學校，將學校變成全能的地方。學校應該有多重文化，需要有些平行文化，需要自下而上的文化，共同去解構學校枯燥的單向度的、自上而下的強大文化。這就涉及到政府部門和社會志愿者如何進入到學校場域中去，志愿者的介入是能夠真正形成抵御學校自上而下的權威文化的。學校有心理老師、生活老師，首先應該作為基礎配置配足配齊。但是這還不夠，因為他們并不真正專業，沒有跟這些孩子們成為朋友的能力。農村學校中大量存在學生和老師之間赤裸裸的對抗，怎么樣將二元的對抗變成三元甚至四元的對抗，需要有緩沖地帶，這很重要。現在教育學口沒有培養這樣的人，各個師范大學沒有這樣的專業，只有社會學學科下面的社會工作專業培養這類人才。而社工專業畢業生大量進入社區企業，從事教育的并不多，因此存在很大的缺失。既然政府已經明確留守兒童的關愛體系是可以通過政府部門購買社會服務，那為什么這一塊仍然發展得不好？首先，可能來源于經費不足；其次是這塊專業隊伍不足；再次是這方面社會組織力量培育不足。我在學校調研時就會不自覺扮演了一個中間緩沖的角色，當出現問題時，通過我的轉達和溝通來減少教師和學生之間的直接對抗，這種通過中間人來增進彼此溝通理解的方式很有效。
第三點，考試的制度要在農村學校實現有效的平衡，這有待于中考、高考等基礎性選拔方式的改革。比如現在英語成為了基礎篩選很重要的一方面，而農村沒有英語培訓班這樣的資源，與城市相比，農村學校一開始就在起跑線上落后了。很多農村學校的校長希望留守兒童能在選拔考試中脫引而出，但現實情況是，在一個普通的農村學校中能考上高中的學生只是少數。校長們更應該考慮的是，在保證小部分想升學也有能力升學的學生得償所愿的基礎上，如何讓另外的大多數不再繼續升學的學生有健全的人格。例如他們可以進入職業技術教育，或直接進入社會工作，而不是在“屌絲”和“土豪”的兩重身份之間被邊緣化。
這個問題的核心是教育分流的合理化和讓農村教師真正形成有學習力的群體。農村老師現在的狀態是普遍知識老化，而且不愿意學習。這和當年的“塾師”不一樣，塾師邊教學邊想著考科舉，所以會促使自己不斷學習。而現在的農村教師由于流動渠道有限，缺乏學習動力。因此有必要打破他們的“天花板效應”，至少在過渡階段，應該讓這個職業形成自由的流入流出，開發一套能夠與其職業發展緊密結合的有吸引力的晉升機制。針對鄉村教師的困難，建立城鄉教師間的“轉會”制度十分必要。再比如，公務員是一個在中國基層社會比較有職業吸引力的職業，能否讓優秀的教師有資格進入到公務員體系，或者實施農村教師考公務員加分等優惠政策，哪怕以鄉村教師作為一個職業跳板吸引真正優秀的人才來從教幾年也是好的。事實上，“為美國而教”項目之所以持續的不錯，就是因為給這些志愿者教師提供了相當好的服務期完成后職業選擇和優厚待遇。
另外，我國目前缺少一部《校園法》。其他國家都用法律文本的形式規定了公立學校應該獲得多少數額的經費，而我們現在的校長需要社會關系強的人來擔任，因為基本的投入都要依靠他們去籌集、去爭取，他們就變成了社會活動家。而我認為校長應該回歸教育家的本質，安心于辦學。
第四點是真正實現村落的就地城鎮化，實現產業鏈自上而下的轉移，這是未來從根本上改變留守困境的一個重要方面。
作者簡介：＊李濤，教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學中國農村教育發展研究院特聘教授，中國社會科學院社會學研究所國資博士后，任北京師范大學政府管理研究院特約研究員、西南大學教育政策研究所兼職研究員、廣西欽州學院兼職教授，任國際學術輯刊《中國農村教育評論》（北京師范大學出版社）執行主編。本文系李濤在2016年11月11日在上海華東師范大學教育高等研究院的學術講座《重新理解留守兒童——底層鄉校再生產的日常微觀發生機制研究》錄音整理稿（節選）。
中國鄉村發現網轉自：澎湃新聞
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