——基于廣州市農民工子弟學校教師的案例研究
一、中國社會的“農民工化”
農民工問題一直是中國社會科學界的研究熱點，相關文獻汗牛充棟，但究竟應該怎樣理解“農民工”，依然是一個需要不斷反思的問題。作為城市移民，“農民工”為了生存四處奔波，已不僅僅是社會結構和經濟的產物，也代表著一種“生存狀態”，這種生存狀態表現為：制度排斥、權利缺失、生存艱難、集體失語、身份模糊、活在當下。②然而，在當下中國，這樣的群體又何止農民工？
大量的調查和新聞報道顯示，在當前中國，多個社會群體的生存狀況越來越趨近于“農民工”，即出現了一種“農民工化”。2011年第2期的《半月談》聚焦了城市中的“大學生農民工”。他們多數出身農村，得益于大學擴招后才考進普通院校，曾經的天之嬌子，滿懷理想和抱負，踏進社會，卻從事著和農民工一樣的工作，工資待遇與農民工相差無幾，巨大的心理落差和漂泊感成為他們最主要心理特征。③對外經濟貿易大學針對大城市高學歷底層青年的調查顯示，30歲以上的“蟻族”比例在增加，畢業于“211”重點院校的“蟻族”比例也在大幅上升，出身于底層卻又受過高等教育的青年，改變自身命運愈加艱難，有高達75.3%的“蟻族”覺得“不幸福”。④另據《南方周末》報道，導師與博士生之間的“師徒關系”也異化為“雇傭關系”，博士淪為了“包身工”，導師變身“老板”，就像開了家小公司，每年雇用一批博士生，給學生的補助就像發工資。⑤在城市里找到不錯工作的高學歷、高技能、高工資的白領們，似乎有望成為社會上層階級的一員，但是，在高漲的物價和房價面前，實現安居和向上流動也只是一個“夢”。
“農民工”是當前中國底層群體生存狀態的一種真實刻畫，然而這些群體是如何被“農民工化”的，這既是社會分層與流動，也是勞工研究需要回應的問題。20世紀末以來，因“民工潮”而出現的流動兒童教育問題引起了學術界的廣泛關注⑥，但是大部分研究都集中在學校和學生這兩個主體，而忽視了教師的存在。
有調查表明，農民工子弟學校教師的權益保障、職業壓力、流動狀況、心理健康等問題十分突出，其生存狀況十分艱難，甚至不如農民工。⑦作為外來人口，他們受到戶籍制度的排斥；作為民辦教師，他們受到教育體制的排斥。戶籍制度和教育制度的雙重邊緣化使得他們工作任務繁重、工資待遇很低、工作流動頻繁、保險福利缺乏、身份認同模糊，就像城市里一群的“教育農民工”。我們將這種邊緣化及其導致的教師生存困境概括為農民工子弟學校教師的“農民工化”。本文將以廣州市農民工子弟學校教師為例，嘗試揭示這一群體“農民工化”的機制，進而回應中國社會“農民工化”的問題。
二、“民工體制”：“農民工化”的一個分析框架
本文所研究的組織是“民辦學校”，此類學校是市場需求的產物。20 世紀90 年代之后，隨著流動人口管制的松動，舉家遷移外出打工的現象越來越普遍，跟隨父母外出的流動兒童越來越多。由于沒有本地戶籍，這些孩子無法進入本地的公辦學校就讀，不得不轉向條件相對簡陋的民工子弟學校。學校作為教育機構具有自身獨特的運作邏輯，與以往被廣泛研究的商業或制造業企業不同。學校的目標是傳承知識、文化、技能、社會規范。公辦學校享受國家財政的全額撥款具有公益性質，是一種公共產品，在理論上是“去商品化”的。而民辦學校具有雙重性：贏利與育人，即在教書育人的同時，還要兼顧贏利，自負盈虧，本身就是商品化的。這樣獨特的性質，使得這類學校既不同于現代工廠，也不同于服務業的酒店或商場。教師在出賣勞動力、獲取工資收入的同時，還要受到更多的職業倫理和社會道德期望的約束。
本文將在宏觀、中觀和微觀三個層面展開對農民工子弟學校教師“農民工化”問題的分析。
首先，我們引入生產政體的理論從國家干預的角度對國家制度的影響進行解釋。這表現為戶籍制度和教育制度的雙重邊緣化：戶籍制度對外來人口的歧視性對待和教育制度對民辦學校的不公平對待。國家制度對教師的影響既有直接也有間接，直接影響表現為由于沒有本地戶籍，教師不能落戶，沒有安全感，而間接影響則是教育制度對民辦學校的不重視，將民辦學校完全推給市場，造成了農民工子弟學校教師缺乏保障。
其次，民辦學校不同于一般的工廠或企業，教師也不同于一般的工人或服務員，僅僅從工廠體制出發，我們難以揭示農民工子弟學校的特殊困境。因此，只有進一步從組織層面對此問題進行剖析，揭示出這類組織的行為邏輯，才可以將教師的生存狀況嵌入其中進行理解。而新制度主義組織社會學對效率機制和合法性機制⑧的研究為分析民辦學校的行為邏輯提供了可借鑒的視角。對民辦學校來說，最重要的還是生存壓力，即作為一家營利性教育機構，如何能夠實現贏利，具體表現為學校對生源的追求和成本的控制。
但作為教育機構，農民工子弟學校也承擔著巨大的合法性壓力，這些壓力主要來自家長和社會。為了應對合法性壓力，學校必須想方設法改善校園環境，提高辦學質量，改善家校關系。效率機制與合法性機制對組織的要求常常是沖突的。效率機制要求學校節約資源、降低投入、擴大招生，而合法性機制要求加大硬件投入，提高教學質量。在這兩種機制下，學校對老師的行為要求是不同的，效率機制要求教師作為一個員工，以贏利為首要目標，重點工作任務是招生，而在合法性機制下，則應要求教師以教學質量為重。前者，是作為員工的責任，而后者則是教師的使命。這兩種組織角色在現實中往往是相互沖突的。因此，在解釋教師的身份認同時，往往需要引入社會角色理論。在科層制的組織體系中，員工常常需要承擔多種組織角色，感到力不從心，這是由于角色超載或角色沖突所致。角色超載是指同時承擔多種角色，但又無暇顧及。在現實中，若無法調和各角色之間的要求，由角色超載很容易轉化為角色沖突，降低角色滿意度和自我效能感，造成緊張、沮喪、焦慮不安等負面情緒⑨。在本研究中，農民工子弟學校教師作為學校的一名員工，應承擔組織責任，必須為學校爭取利益；但作為一名老師，應承擔教育責任，必須保障教育質量。這兩種角色身份，存在內在的不一致，員工角色的扮演在一定程度上扭曲了教師角色，也削弱了教師的合法性和權威性。
綜上所述，本文從宏觀、中觀、微觀三個層面對民辦教師所面臨的雙重邊緣化制度背景、工作場所（學校）、角色扮演以及勞動過程進行剖析。我們首先將學校所面臨的生存壓力和合法性壓力嵌入到宏觀制度背景中，這種壓力通過組織過程傳遞給教師，教師通過角色扮演來體現職業和組織的不同要求。簡言之，個體的角色承擔和勞動過程嵌入在組織運作邏輯中，而組織又嵌入到宏觀制度和市場環境中，這是本文的解釋框架，即一種“民工體制”（Mingong Regime）的理論模型。
三、資料搜集與案例呈現
（一）資料搜集
本文是一項探索性研究，以質性研究為主，以量化研究為輔，這是一種混合方法（mixed methods）的研究策略。⑩本文的核心目標是描述農民工子弟學校教師“農民工化”的現象和揭示“農民工化”的基本機制。問卷調查有助于實現第一個目標，而定性研究方法則可以通過大量案例和各個變量之間的復雜關系來實現第二目標。因此，使用混合方法更有利于提供這一現象的完整描述和準確評估。
本文資料來源包括訪談和問卷。兩份資料由不同項目組完成，相互獨立，調查學校也沒有重合，數據結果可以相互印證。
2011年4月份，我們實地走訪了一些民辦學校，對農民工子弟學校老師的生存困境感觸尤深。2011年6月份，我們對白云區QM中學、HL中學、海珠區KL中學、天河TR學校、天河SY學校、南沙XH六所農民工子弟學校的十多名老師進行了走訪調查。在訪談的初期，我們主要圍繞農民工子弟學校老師的生存狀況進行訪問，并沒有形成的完整的概念和研究框架。在初步訪談中，我們反復聽到被訪者說“我們還不如農民工”之類的表述。這引起了我們的關注，因此，我們建構了“農民工化”這一概念以描述這類現象。結合初步的訪問資料，我們建立了初步的解釋框架。2011年9-12月，研究團隊圍繞這一解釋框架進行補充調查，直至實現理論飽和。訪談案例選擇，主要以便利原則進行。訪談對象包括學校校長、教學或行政主任、普通教師，共計20余人。
本文選用問卷調查資料主要是為了對比農民工子弟學校教師和公辦教師的情況，也進一步與農民工進行比較。定量的資料有利于客觀呈現農民工子弟學校教師的生存狀況。本數據，由中山大學社會學與人類學院社會系另一項目團隊于2011年4月份在廣州市三所公立中學和三所外來務工子弟中學收集，同時針對學生和教師收集問卷，共獲得公辦中學和農民工子弟學校教師問卷140份，其中公辦92份，民辦48份。
（二）案例呈現
截至2010年9月份，廣州市非戶籍義務教育階段就讀學生有51.09萬人，其中外省戶籍24.97萬，占總數的48.87%;共有20.51萬人在公辦學校就讀，占非廣州戶籍總數的41.15%，其余30.58萬人皆在民辦學校就讀，占非廣州戶籍學生總數的59.85%。2011年，廣州市共有民辦學校301所，其中初中（含九年一貫制）144所，小學157所，絕大多數都是外來務工子女學校；民辦學校共有小學專任教師11699人，初中專任教師5319人，合計17018人。民辦學校的教師主要來自退休教師和剛畢業的師范生。下文主要從工作、收入和身份認同三個維度展現農民工子弟學校教師的“農民工化”現象。
1.工作狀況
民辦學校為減少工資支出、降低辦學成本，盡可能減少教師編制，一人二崗或多崗現象非常普遍。根據《廣東省中小學教職員編制標準實施辦法》（粵機編辦[2008]73號），城市教職員數與學生數之比，初中為1∶13.5，而2010年廣州市民辦學校初中師生比為1∶22。天河區TR學校現有71位老師，學生約1600人，師生比為1∶23。在該校，除正校長外，其余老師都有代課任務，甚至連管財務的老師也會帶一兩門副課。一人身兼數職，教師工作任務非常繁重，尤其是班主任和主課老師，除了日常教學，還有早晚自習的輔導、節假日的補課，以及大量的學生管理事務。
問卷調查顯示，與公辦學校教師相比，民辦學校教師的工作量更大，民辦學校教師每周平均21課時，而公辦學校只有12課時（見表1）。盡管許多老師有豐富的教學經驗，但還是疲于應付大量的教學和管理事務，很少有時間認真備課，這也直接影響到了教學質量。SY學校的李老師來自四川，已是一個三歲孩子的媽媽，她教初一數學并擔任班主任，每天至少有3節正課，外加1節托管、1節早自習，6天共計30節課，“因為上課花的時間太多了，還要改作業，而且當班主任會額外增加上班時間，還要管理學生自習，一點剩下的時間都沒了，根本沒辦法抽出時間備課”。（C15LF28，2011年7月4日）
2.工資收入
盡管一人身兼數職，但民辦學校老師的收入依然很低，生活艱難。TR學校基本工資每月1300元，與廣州市最低工資持平，沒有課時費，略有一點補課費（包括晚自習與雙休日的補課）。賀老師是一位教學經驗豐富的老教師，他原是湖南衡陽某縣城公辦中學的教師，現在TR教初二、初三數學。他每周上近20節課，周末還給準備中考沖刺的初三同學補課、輔導晚自習，扣除180元飯費等費用后，每個月拿到手的工資只有1900多元。
我們的問卷調查顯示，2011年，廣州民辦學校教師的平均工資僅有2100余元，還不到公辦學校教師的一半（見表1）；而另據中山大學社會學系2011年7月份的調查，廣州農民工平均工資為2230元，民辦學校教師的收入還不如農民工。有些學校的情況略好一些，可以達到3000塊，但在廣州生活，這樣的工資也經常捉襟見肘。曾在老家公辦學校工作過的鄒老師說：“剛來廣州時工資比老家公辦學校高一點，但廣州的工作壓力至少是老家的三四倍，并且這邊消費也高不少，相比算來，工資太低。而且公辦學校會有五險一金，有得還會發13個月工資，假期工資也與平時差不多，可是民辦學校寒暑假工資只有幾百塊，連喝水都不夠。”（C11ZM40，2011年5月13日）
3.身份認同
從工作和生活的角度來看，這群外來教師無論是工作量、收入水平，還是生活環境，都與農民工無異，我們在調查中，多次聽到老師說：“我們就是一群農民工”。雖然他們從事教育事業，但現實的窘迫還是令他們對自己的身份產生了懷疑，他們越來越認同自身就是“農民工”，這種身份認同主要表現在教師職業體驗和權威感的喪失以及高度的工作流動性。
民辦學校最大的特點之一就是強制老師到處招生。TR學校的賀老師來自湖南衡陽，現已年近六旬，他以前在家鄉公辦學校教書，從來沒有親自去招生。來農民工子弟學校后，老師竟像推銷員一樣，親自跑到街頭巷尾擺攤招生，讓他很難接受，他說：“感覺人格都降低了。”（C08HM57，2011年5月13日）作為企業，為了能夠生存下來，要求員工推銷產品，這是無可厚非的。但學校的招生行為把教師卷入市場和追求利潤的企業機器中，給老師帶來了巨大的壓力，這是一種“角色超載”，無情的市場邏輯也摧垮了教師的“師道尊嚴”，造成了教師身份認同的危機，去招生的時候，有的老師覺得自己像是在“賣保險”。
民辦學校不顧教師的尊嚴，也不尊重教育規律，許多老師對這種管理模式或經營方式表示質疑，認為教師與學校之間只是一種不穩定的“老板與打工者”的關系，因此老師們對學校也缺乏認同。TR學校的鄒老師就不認同學校的管理方式，他對學校也沒有歸屬感，在他看來，“學校就像一個工廠一樣，表面上是個學校，但實質上卻以盈利為目標，賺得越多越好。”（C11ZM40，2011年5月13日）
民辦教師的流動現象非常普遍。我們所訪的TR學校每個學期就有十來個老師流失；KL中學一個學期走四五個老師，但也占到了該校老師的10%左右；HL學校的流動率也是10%。教師的流失對正常的教學工作影響很大，一方面，再去招聘替代者需要一些時間；再者，學生也要重新適應新教師的教學風格。TR學校的胡老師就TR學校的流失情況及其中的原因進行了解釋：“一般年輕老師流出得比較多，而且大部分是初中老師。那些教齡比較長的老師收入比較可觀，而且可以通過帶學生、做家教獲得一些額外收入，而且部分年老的老師在公辦學校也有崗位，相當于有兩份工作，所以這些人的流動就比較小。相比，年輕老師的工資比較低，工作壓力比較大，而且都想趁著年輕進入更好的工作單位，流動性就大得多。”（C10HF25，2011年5月13日）民辦教師基本上都是外來人口，許多老師的身份認同與農民工本質上沒有什么區別。他們從事著教書育人的工作，但卻跟許多農民工一樣“寄居”于城市，候鳥一樣遷徙于城市與家鄉之間。
四、農民工子弟學校教師“農民工化”的基本機制
如果農民工子弟學校教師正在經歷著“農民工化”，那么這種農民工本質上是什么，又是怎樣產生的呢？本文提出了一種“民工體制”的解釋框架，即從宏觀制度、中觀組織與微觀生產過程與角色扮演三個層面予以解釋。
（一）制度環境：教育體制和戶籍制度的雙重排斥
分析農民工子弟學校教師的“農民工化”，必然先從民辦學校所面臨的制度環境著手。民辦學校面臨著戶籍制度和教育制度的雙重排斥，這是農民工子弟學校教師民工化的制度背景。
第一，民辦學校得不到政府的教育經費支持。農民工子弟學校的出現本身就是國家缺位的產物，正如前文所介紹的，正是由于公辦教育無法接納眾多的流動兒童，才使得民辦教育興起。2002年頒布實施的《民辦教育促進法》第三條明確規定：“民辦教育事業屬于公益性事業”，然而與公辦學校享受全額財政撥款不同，民辦學校在經費上完全靠自籌，幾乎得不到政府的任何財政支持。??????公辦學校依靠國家撥款，教學設備配套齊全，生源也有保證，校方和老師不需要為經費和生源發愁。而民辦學校每年只能得到少的補助而且只能用于購買教學設備，辦學經費只能靠自己解決。這迫使民辦學校像企業一樣精打細算，節約勞動用工的支出，壓縮教師工資空間。
第二，招生制度也給民辦學校設置了限制。民辦學校不能參加統一招生，生源沒有保障，這是強迫教師招生的根本原因。在廣州市，外省兒童不能在本地讀公辦高中，本省兒童可以入讀本市高中，但要繳納一定的擇校費。這使得許多打算繼續讀高中的外省兒童在初中階段返回老家，造成生源流失，留下的主要是那些學習成績較差，入讀高中無望的學生。此外，屬地高考制度將考生限制在戶籍地，成績好的孩子往往會選擇讀高中，只能返回家鄉，使得民辦學校生源受到影響，也限制了民辦教育的發展，只能停留在義務教育階段。現行的戶籍制度和教育制度共同將農民工子弟、農民工子弟學校和教師排斥在城市公辦教育體制之外，迫使他們以市場途徑解決求學和生存問題。他們像農民工一樣難以享受城市社會保障福利，工資待遇與公辦教師相距甚遠，也缺乏培訓、晉升的機會。作為外來人口，他們雖然是城鎮戶口，但也不是本市戶口，他們自身也處在由戶籍制度所制造的移民二元體制中。戶口不僅僅限制了他們自身所能享受的社會福利的范圍，更重要的是限制了他們小孩在城市接受教育和發展的社會福利。我們訪談的多位老師，盡管已經具有一定的經濟能力，但是孩子還是留在老家讀書，他們也希望將孩子接到廣州讀書，但是高考制度不接軌，這種想法難以實現。
（二）組織運作：市場競爭與成本控制的內外壓制
民辦學校本質上是企業，其運作邏輯歸根結底是商業邏輯，核心目標是利潤。廣州市民辦教育市場競爭非常激烈，面對激烈的市場競爭，穩定生源和降低成本是企業生存下去的主要條件。與公辦學校依靠國家財政經費不同，民辦學校始終面臨著經濟壓力，學校維持的費用幾乎全部來自學雜費，因此生源是民辦學校賴以生存的“生命線”。如何招到足夠的學生，這是每個民辦學校都要面臨的問題，要求教師招生，這是民辦學校最大的特點之一。KL中學譚校長說：“（民辦學校）最大的發展困境肯定是經費的問題。民辦學校的好多教學器材都沒有公辦學校那樣配套齊全。老師的配備，也沒有公辦學校那樣充足，老師們都是要身兼數職，這都是民辦學校的通病，而解決之道就是‘抓生源’，生源多則有經濟效益，也能拿到一定的辦學經費，這是民辦教育的生命線。解決了學校運營費用的這個前提，然后才能談教育質量。”
除了盡可能地擴大招生數量，民辦學校實現利潤最大化的途徑是調整薪酬結構，降低教師待遇。一方面是加大員工工作量，減少雇傭人數，因此農民工子弟學校的老師們都身兼數職；另一方面是壓低工資，因此，農民工子弟學校教師的待遇非常低，前文描述教師生存現狀時已經用數據說明，很多教師比同期農民工的工資還要低。在民辦學校，教師的基本工資相當于廣州市的最低工資標準，寒暑假期間，只發“基本工資”，有的學校甚至連基本工資也沒有。
（三）組織過程：人民教師與老板員工的角色超載
由于民辦學校所面臨的制度環境、市場環境和社會環境，民辦學校在抓教學質量的同時，必須做好招生。而教師正是教學和招生兩種任務的主要承擔者。民辦學校教師具有雙重角色：對學校來說，他們是“老板的員工”，要承擔組織責任，進行招生；但對學生和家長來說，他們是“人民的教師”，要承擔教學責任。
1.在巨大的生存、經濟壓力下，民辦教師需要盡自己的最大努力去履行自己作為一名民辦學校“老板的員工”的組織責任——為學校爭取贏利，確保學校擁有足夠的生源。有老師表示“我們也理解學校的難處，沒有生源，學校無法繼續存在，我們的飯碗也就保不住了”。如此現實迫使他們去做“使得人格都降低”的招生工作。在招生過程中，他們不得不像推銷員一樣宣傳甚至夸大自己的學校，在某種意義上家長和學生就是他們的顧客。而在“買賣交易”實現之后，他們在之后的教學和管理中還要時刻警惕維系這一關系，例如當農民工家長決定再次流動時，他們要試著挽留學生繼續在該校學習，他們會努力與家長建立一種“兄弟間的關系”，通過家長引入更多的生源。
2“.教師”這一職業身份又使得他們必須遵守教師的職責：無私奉獻、教書育人，這是教師的天職。但是，在招生的過程中，使其喪失了職業尊嚴。老師在招生過程中，常常遭到家長的歧視，他們認為這些教師不務正業、惟利是圖。“過完年，我們老師初四、初五就要回學校來招生。這些老師的身份是老師，本來是有尊嚴的，但是你出去招生，在外面擺臺，被城管趕來趕去，還要去求家長，就使得有些家長瞧不起我們老師，在老師面前變得很囂張。”
教師招生是一種典型的角色超載。招生不僅僅增加了民辦教師的工作量，影響到了正常教學和備課，使他們面臨著比公辦教師大得多的心理壓力和不確定感。更為嚴重的是，這種市場行為貶低了教師勞動的價值，摧垮了師道尊嚴，導致教師權威的喪失。
（四）勞動控制：宣傳職業倫理進行思想控制
民辦學校教師待遇如此低，工作任務和招生壓力很大，但是，我們在調查中卻發現，民辦教師的工作滿意度和職業認同度并不比公辦教師低，這又是為何呢?朱政騏對臺灣護理人員的認同政治進行了研究發現，護士的職業倫理是醫院用來建構護理人員認同政治的主要根源。醫院通過不斷強調職業倫理、灌輸職業精神，使護士更加順從和忍耐繁重、瑣碎的護理工作。對于教師來說，也同樣如此。我們在調查中發現，宣揚職業倫理成為資本控制教師勞動的主要手段之一。教師的根本任務和職責是“教書育人”，雖然是服務行業，但又與一般的服務業職工不同，其職業倫理特別強調“無私奉獻”。
民辦學校的管理者都非常善于做“思想工作”。在民辦學校，最重要的事情就是穩定老師的心，不斷調動他們的積極性，不要跟外面的學校比較，“主要是做思想工作，我們叫做‘洗腦’。一發現有風吹草動，就立馬做思想工作。有一個研究生老師跟學生鬧僵了，我們就利用報紙上的一篇文章，讓老師寫心得，然后再讓他們演講，舉辦演講比賽。一個老師寫得就很好，叫做‘構建和諧的師生關系’。我們經常有這種活動。這些老師受到這種環境和氛圍的影響，就不會攀比。”（C19CF41，2011年11月30日）
當然，思想工作的內容除了職業倫理，還有一些價值觀、人生觀以及個人未來發展的問題，這對青年教師而言特別有用。TR學校的青年教師盧老師說：“這里的生活很艱苦，但只能適應。我一直在努力希望能考到公辦學校去。我們這里條件很艱苦，來的時候，校長說：‘學校不能給老師很好的工作環境，我很對不起大家。’但是，校長鼓勵我們好好努力，考出去，校長說：‘這只是一個平臺，是你們實現人生跨越的平臺。’”（C16LF23，2011年11月26日）而實際上，實現“人生跨越”不過是一個良好的愿景而已，從民辦學校流動到公辦學校或公務員的教師寥寥無幾。青年老師多半都會去參加考試，但是每次都是鎩羽而歸，時間久了，自然就降低了自己的標準，最終接受現在的生活。
五、結語：“農民工學”是否可能？
農民工子弟學校教師雖然只是中國轉型時期所形成的一個群體，但卻是中國底層社會遭遇的“農民工化”的一個縮影。造成個體“農民工化”的結構和機制是一種“民工體制”。這種體制首先表現為社會排斥制度，即根據某一身份標志將某些人排除在完全公民之外，無法進入正規勞動力市場和國家保障體系；其次表現為社會福利的完全家庭和市場責任，國家缺位或撤離；第三，民工體制還表現為程序性剝奪即“無權化”，群體在涉及自身利益和福利的公共決策中沒有參與機會。在這種體制下，人力資本較高者也會因為身份限制而被迫流入到次級勞動力市場中，而次級勞動力市場受強大的市場競爭力量的驅使，人力資本要么收益大大降低，要么徹底失效；次級勞動力市場又缺乏國家和社會保護機制，一旦人力資本失效，個體就只能不斷地底層化、弱勢化、無權化，也就是本文所謂的“農民工化”。
具體到農民工子弟學校教師，他們同時受到戶籍制度和教育制度的雙重排斥，即學校被排斥在國家財政支持的公辦教育體系中之外，個人被排斥在普通市民或城市教師的平等社會權利之外。由于教師職業的特殊性，民辦教師又被資本利用職業倫理進行思想控制，一方面作為“人民的教師”，致力于教學、培養孩子；另一方面要作為“老板的員工”，承擔組織責任，負責招生和處理家校關系。教師的這種雙重角色，造成了角色超載，甚至是角色沖突，使得他們沒有充分的時間進行備課，完成本職工作，這也從心理層面，削弱了教師的人格和職業尊嚴，導致了教師權威感的喪失。這一系列宏觀制度、中觀組織和微觀角色的因素共同導致了我們看到的民辦教師“農民工化”的現象。
隨著大量社會群體“農民工化”現象的出現，我們認為無論作為一種結構產物，還是生存狀態，農民工均已經不再是孤立的存在，而愈發蔓延至整個社會。勞動條件惡劣、經濟收入低、工作不穩定、沒有社會保障，在城市買不起住房、沒有地方選舉權……這些特征絕非農民工獨有，許多社會群體也都如此。盡管我們試圖消解“農民工”以及現存的農民工制度，但“農民工化”作為一種當下的社會轉型的產物，已經不可抗拒地成為許多底層社會群體的命運。
中國社會學在理論和現實兩個方面上都必須面對現代中國社會轉型中的總體性問題。而“農民工化”正是這樣的一個總體性問題。如何面對中國社會“農民工化”現象，走出傳統農民工研究學術圈囿，突破對中國農民工問題的認識呢？理論與經驗的對接尤顯迫切，本文提出的“民工體制”也是一種嘗試。李靜君和沈原指出中國當前的勞工研究缺乏批判性和行動性，他們從公共社會學的理論出發，反思當前中國的勞工研究，提倡一種公共的勞工社會學（public sociology of labor）。本文認為，勞工研究不應該再將視角局限在傳統的產業工人上，應該擴展至對整個“農民工化”問題的研究。因此，本文進一步提出一個問題：一種中國本土的“農民工學”是否可能？“農民工學”與以往勞工或農民工研究不同，農民工學既是一個研究領域也是一種研究視角，即“以農民工為立場”。
第一，作為研究領域的“農民工學”。顧名思義，當前的農民工研究，研究對象主要是農民工，理論視角或研究領域主要涉及現代化問題（市民化和社會融合問題）、新馬克思主義（勞動過程和工廠體制）、勞動力市場（職業流動、勞動報酬）、勞資關系（勞動權益、勞工運動）等方面。然而，當“我們都是農民工”的時候，傳統范式已經難以理解和刻畫“我們”的生存處境，難以刻畫整個社會的農民工化。“農民工學”研究對象不再僅僅局限于從農村到城里的普通打工者，而是包括被“農民工化”的所有社會群體；“農民工學”的研究不再僅僅局限于社會學、經濟學、政治學等分支社會科學中，也應當涵蓋包括文化學、哲學等人文學科的對生存困境的反思與理解。人文科學的引入有助于我們從文化和心理上理解作為生存狀態的“農民工”。
第二，作為研究視角的“農民工學”。除了是一個研究領域，“農民工學”更應該綜合勞工、移民、分層和文化等多種分析視角；在立場上，“農民工學”應該堅持傳統勞工研究所特有的底層立場，也持一種游離在權力之外的批判精神。它依然堅持從國家、市場以及勞動過程本身出發的研究思路，也主張從我們的生存體驗與個體困境上升到對權力體系的反思性批判。農民工學是理解中國社會的“農民工化”的手段，也是嘗試消解這一社會事實的路徑，因此“農民工學”的視角也必然是行動取向的。
本文只是初步提出了“農民工學”的設想，肯定有人會質疑“農民工學”存在的必要以及條件是否充分，這也是有待進一步討論的，也是作者將要繼續思考的。本文只是從民辦教師這一個群體出發探討了“農民工化”的現象，沒有進行案例比較。盡管大量的新聞報道已經將“農民工”冠在了大學生、白領等群體的身上，但就此問題的學術研究還幾乎沒有。本文只是嘗試從勞動體制的角度進行了解釋，當然還可以從社會轉型、社會分層和流動的角度予以理解，作者也希望本文所揭示的社會的“農民工化”現象能夠引發學術界同仁更多的關注和思考。
注釋：
①本文得益于中山大學鄭廣懷老師、萬向東老師、舒玢玢同學的討論和啟發，特此致謝；感謝中山大學王進老師慷慨分享數據；
感謝中山大學舒玢玢、張莎莎、孫慧、徐小青、左海麗、向羽等同學協助搜集和整理資料。
②鄭廣懷：《我們都是農民工》，載吉峰主編《藍白倉庫》，廣州，南方日報出版社，2011。
③劉健、茆琛、林嵬、李亞彪：《新群體——聚焦大學生農民工》，載《半月談》，2011（2）。
④黃瑤：《調查顯示：“211”重點院校學生更易成“蟻族”》，載《廣州日報》，2011-11-07。
⑤方可成、蘇嶺、李秀卿:《“讀博”等于“賭博”嗎？》，載《南方周末》，2010-9-10。
⑥曾守錘、李其維：《流動兒童社會適應的研究：現狀、問題及解決辦法》，載《心理科學》，2007（6）。
⑦修路遙、高燕：《民工子弟學校教師的特點及其影響——以南京市C民工子弟學校為例》，載《河海大學學報（哲學社會科學版）》，2007（3）；
楊燦君、賀曉：《民工子弟學校外來教師的生活世界及其教育實踐》，載《南京師大學報》（社會科學版），2009（5）。
⑧Meyer, John W. and Brian Rowen. Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony. American Journal of Sociology, 1977(2).
⑨[美]科弗曼：《角色超載、角色沖突及緊張感——試論多重角色要求的后果》，載蘇國勛、劉小楓主編:《社會理論的諸理論Ⅱ》，上海，上海三聯書店、華東師范大學出版社，2005，第387頁。
⑩[英]馬丁?登斯庫姆：《怎樣做好一項研究——小規模社會研究指南》，上海，上海教育出版社，2011，第91頁。
（作者單位：華東理工大學社會學系講師）
中國鄉村發現網轉自：《社會學評論》2013年第4期
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