——讀約翰.杜威《民主主義與教育》

作為傳統教育的改造者和新教育的拓荒者，從首次發表學術論文，到提出“哲學+教育”理論，再到創辦芝加哥實驗學校，杜威始終堅持教育服務于生活的理念，并把教育民主化作為其學術研究的出發點和落腳點。在他出版的諸多著作中，《民主主義與教育》被公認為是杜威教育思想的集中體現。書中他結合生物學的內容，重新定義“經驗”，主張主體與客體相統一，在教育體系的設計、教學方法的創新方面提出了獨特的見解。這本以實用主義思想為指導的理論著作，與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》并稱人類教育發展的三個里程碑，其中折射出的思想光輝對于今天的教育教學工作仍具有重要的學術價值和歷史意義。本文試以從《民主主義與教育》蘊含的教育思想、局限之處以及對我國教育發展的啟示三方面進行闡述。

一、《民主主義與教育》蘊含的教育思想

《民主主義與教育》一書蘊含了杜威許多教育思想，對后世具有重要的學術價值和歷史意義。

1.教育即生活、生長和經驗的改造

教育即生活、生長和經驗的改造是杜威對教育本質的新的定義，是在批判傳統教育的基礎上得來的新觀點。首先，教育即生活。杜威首先從生物學的角度提出教育是生活的需要。他所說的“生活”具有豐富含義，“表示個體的和種族的全部經驗，”“包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作。”^[1]杜威提出，“每一個個體，作為群體生活經驗載體的每一個單位，總有一天會消滅，但群體的生活將繼續下去”，^[1]換言之，社會生活的經久不衰決定了教育的必要性。杜威認為，“教育在它最廣的意義上就是這種生活的延續”，^[1]在他看來，個體通過參與聯合生活而獲得發展經驗，也就獲得了教育，而個體從一出生便不可避免的參與到一些與個人有聯系的社會生活，教育和塑造就在這樣一種無意識地情況下已然開始了，它不斷地發展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，迸發他的感情和情緒，由此可知，教育實質上與生活是融為一體的。教育的過程就是生活的過程。其次，教育即生長。杜威從兒童的身體、智慧、品德等方面說明了“教育即生長”的命題。杜威指出：“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身之外，沒有別的目的。學校教育的價值，它的標準，就看它創造繼續生長的愿望到什么程度，看它為實現這種愿望提供方法到什么程度。”^[2]并且在杜威看來，“教育即生長”是有條件的，“教育即生長”要求摒除一種靜止的、消極的兒童發展觀，要求創造一切內部條件（未成熟狀態）和外部條件（環境）促進兒童的本能發展，讓學生在有意義的活動中獲得知識、能力和經驗。最后，教育即經驗的改造。經驗是杜威實用主義哲學和實用主義教育理論體系中的核心概念，他認為經驗是有機體與環境之間交互作用的過程和結果，它包含“主動的嘗試和被動的承受結果”兩個因素。在這種實用主義經驗論的指導下，杜威對教育做出了獨特的解釋，“教育就是經驗的改造和改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高后來經驗進程的能力”。他把教育視為從已知經驗到未知經驗的連續過程，是經驗不斷增加和豐富的過程。毫無疑問，杜威相信一切真正的教育從經驗中產生，教育就是經驗的一種發展過程。杜威的教育即生活、生長和經驗的改造思想強調了教育與社會生活之間的緊密聯系，強調了生活和經驗之于教育的極度重要，如果離開生活和經驗，也就沒有教育。

2.教育無目的論

杜威說生活、生長和經驗改造絕非放任自流，放任自流是斷送教育。生活、生長和經驗改造是循序漸進的積極發展過程，教育目的就存在于這種過程中。在“教育的過程”中，“在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的。”^[3]生長的目的是獲得更多和更好的教育，因而教育的目的就是獲得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成為這種外在目的的附屬物。而教育的真正目的乃是兒童所能預見的奮斗目標，它能使他們盡心竭智地觀察形勢，耐心細致地追求成功，專心致志地專研學習。這樣，兒童一步步向前邁進，便一步步獲得進步，做到“教育有它自己的酬報”。^[4]這種目的使兒童成為教育過程的全心全意的參加者，而不是漠不關心的旁觀者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。當然，這種令人誠心以赴的目的，是受教育的兒童在實際活動中切實感覺到的，并對兒童的行動起著攝引和指導作用。否則硬要天真活潑的兒童依附或屈從各種遙遠的渺茫的外加目的，兒童既不理解它，又不喜歡它，就無異把他們捆綁在對他們毫無實際意義的鏈條上去折磨他們。杜威提出教育無目的論是對當時流行的各種教育目的論的有力反駁。杜威批判了以發展天性為教育目的的盧梭，認為盧梭讓兒童不顧社會而率性發展，是片面性的，不恰當的；也批判了把現實社會效能作為教育目的的教育家，認為這種效能會使人在文化修養方面有所忽視，而他所提出的教育無目的論批判了傳統教育中忽視教育本身，忽視學生發展的做法，倡議人們應該更多地關注教育自身和學生主體的發展需要，并能夠彌補各類教育目的論的缺陷，教育它本身就是它的目的。

3.兒童中心說

“兒童是中心，是開始，同時也是結束。兒童的健康成長與最大發展才是教育的理想追求。”杜威的兒童中心說是對傳統教育的批判。在杜威看來，在傳統教育那里，“學校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”。傳統教育的弊病是顯而易見的：“傳統教育的計劃實質上是來自上面的和外部的灌輸。他把成人的標準、教材和方法強加給只是在逐漸成長而趨于成熟的兒童”為了去除這樣的弊端，杜威提出要將教育的重心轉移。這是一種變革，“這是哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動：兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來。”而教科書“是過去的學問和智慧的主要代表”，“教師是使學生和教材有效地聯系起來的機體，教師是傳授知識和技能以及實施行為準則的代言人”，“教師在教育事業中的任務在于提供刺激學生的反應和指導學生學習過程的環境。歸根到底，教師所能做的一切在于改變刺激，一邊反應盡可能使學生確實形成良好的智力的和情緒的傾向。”^[5]在杜威看來，不以兒童為中心的教育是一種浪費。兒童總是處于一種被動的狀態，被動的接受與吸收、“不允許兒童準許你自己本性的法則，結果造成了阻力與浪費”。兒童具有天生的發展量表，不能夠以成人的視角去強迫兒童的發展，在中國的“拔苗助長”有著異曲同工的道理。

4.在“做”中學

杜威特別強調兒童在“做”中學習，其實這也是他強調在經驗中學習的一種表現，因為，“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。當一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個已知的事實。”^[6]杜威認為“觀念是通過行動來檢驗的”。^[7]行動是一種目的性的活動，兒童只有在有目的性的活動當中觀察、摸索與嘗試，兒童的學習才變得有意義，他們才能夠領會材料的用途、知識的內涵和事物之間的邏輯。杜威在教學實踐當中特別強調“做”的重要性，他提倡在“做”中教學，認為“教學應從學生的經驗和活動出發，使學生在游戲和工作中，采用與兒童和青年在校外從事的活動類似的活動形式”。^[8]他的活動教學思想其實就是要求兒童能夠在“做”中學，在實際生活中學，教育回歸于生活實際，教學回歸于生活現場，學校回歸于社會現實。教師的主要任務是要為兒童提供活動的場景，讓兒童能在親見、親歷、親為的過程當中得到真實體驗，獲取真實經驗，從而獲得真正有價值和有意義的知識。在“做”中學的活動教學強調以兒童為主體，兒童不再是被動的旁觀者，而是主動的參與者與操作者，在與自然、社會情境的交互作用中發展自我、完善自我、成就自我。因為“只有應用才能檢驗思想，只有通過檢驗才能使思想具有充分的意義和現實性”，^[9] 思想的形成必須借助行動的力量，在活動中、在“做”中才方顯價值。

二、《民主主義與教育》的局限之處

《民主主義與教育》一書以實用主義教育哲學為基礎，書中所蘊含的教育思想在二十一世紀的今天仍然具有指導意義，但杜威先生的思想并非完美無缺，還存在局限之處。

1.強調教育無目的，與教育所要達到的目標相悖

杜威在書中花費大量筆墨去批判以斯賓塞為代表的生活預備說（把教育看作為將來的生活做準備）、以洛克為代表的官能訓練說（堅持教育的目的在于通過不斷地和分階段地反復練習形成個人注意、觀察、記憶、抽象和概括的能力）和以盧梭為代表的發展天性說（教育與環境必須適應天性的發展，否則就無法實現教育的效果）以及社會效能說（在教育的理解上常常失之偏狹，以致缺乏文化修養），在批判傳統教育目的的基礎上提出了自己的教育無目的論。雖然杜威標榜教育無目的，但卻說教育是一種經驗的傳授，是一種融入社會的過程，教育是為了“獲得更多和更好的教育”、培養的是社會中的人、促進社會發展。并在第八章“教育的目的”中提出良好目的的標準：一是“所確定的目的必須是現有情況的產物”^[10]；二是“目的必須是靈活的，必須可以更改以符合情況的要求”;^[11]三是“所定的目的必須使活動自由開展”。^[12]教育是有目的的。1958年，毛澤東在一次談話中提到，“教育必須為無產階級政治服務，必須同生產勞動相結合”，即“兩個必須”。1958年9月，中共中央、國務院發出的《關于教育工作的指示》中明確提出，“黨的教育工作方針，是教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合”，同時指出“教育的目的，是培養有社會主義覺悟的有文化的勞動者”。在社會主義建設時期，我國的教育目的是培養有社會主義覺悟的有文化的勞動者。2012年，黨的十八大報告提出：“全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。”在新時代，我的教育目的發展為培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。從我國教育目的不斷發展的過程來看，教育目的不是一成不變的，也不是無目的，而是隨著社會的發展而發展的，教育目的具有發展性，而杜威標榜的教育無無目的與教育的發展不相符，存在矛盾之處。

2.過分強調兒童中心，忽視教師的指導作用

在兒童中心說主導下，教育重點追求“教育民主自由”的價值理性，認為這一追求既是過程也是最終目標。杜威曾批評盧梭所主張的關于個性的浪漫主義教條，認為這會“感情用事的把兒童的不成熟加以理想化，非理性的否認成年人的知識和成熟的經驗具有的較高的價值；刻意否認社會組織所體現的目的和工具的價值，”在追求價值理性時失去工具理性。杜威在強調兒童中心說、批判教師中心說時陷入了極端主義。雖教師中心說有其自身的缺陷，這是不爭的事實。但學生的個體差異是客觀存在，其中一部分能夠適應教師中心說下形成的教育模式也是事實，不分青紅皂白，盲目地認為所有兒童均適應兒童中心說，無疑是一種哲學上的極端主義。從馬克思主義理論視角來看忽視了矛盾特殊性原理，沒有做到具體問題具體分析，沒有辯證看待。根據內因和外因的辯證關系原理：在事物發展過程中，內因和外因的作用是不同的。“外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用。”在學生學習的過程中，學生自身是學習的內因，是學習動力的源泉，而教師則學習是外因，對學生的學習起著加速作用，并且“無論是在學校還是在進行學習的所有其他場合，受過良好培訓且受到激勵的教師是高質量教育最為重要的保證因素，這一觀點是普遍為人們所接受的。”兒童中心說在最大程度上否認教師對于學生的指導作用，忽視外因對于事物的發展具有積極的推動作用，不利于學生的健康成長。

3.過分強調在“做”中學，忽視間接經驗的重要性

杜威主張的“從做中學”是以實用主義經驗論和機能心理學為依據的，過分強調了工作和活動在教學過程中的地位，甚至提出行動處于觀念的核心，行動就是認識本身，因此，對知與行的關系的看法存在著一些偏頗的地方，沒有辨證的看待“知”與“行”的關系，忽視了認識——“知”對實踐——“行”具有能動的反作用。直接經驗與間接經驗是知識結構的兩個部分。直接經驗是指由親身參加變革現實的實踐所獲得的知識。間接經驗是指從別人或書本那里學習得來的知識。毛澤東曾說過：“一個人的知識，不外直接經驗的和間接經驗的兩部分。”“一切真知都是從直接經驗發源的。但人不能事事直接經驗，事實上多數的知識都是間接經驗的東西。”^[13]而“從做中學”所強調的做主要是個人親自嘗試的工作和活動，僅是獲得和改組個人的經驗，以使兒童自已的興趣和需要得到滿足，并且杜威在強調在“做”中學的過程中，過度依賴于“經驗”，過于重視實踐意味著學生難以從教師處獲得間接的知識，而間接經驗也是知識的來源，過分重視實踐實際上只會形成有經驗但是沒有理論的局面，這在本質上還是無知的。

三、《民主主義與教育》對我國教育發展的啟示

杜威教育思想的產生與形成離不開對于所處時代的社會轉型的深刻認識和把握，是在對傳統教育觀總結、分析、批判基礎上形成的新理念和新突破,其教育思想對于21世紀的今天仍有重大價值。我們應該以開放的心態，坦誠的、實事求是的態度評估杜威的教育理論，在中國的教育實踐中批判地借鑒杜威的教育思想，使之服務于中國特色的教育。

1.堅定教育的政治目的——辦好人民滿意的教育

杜威雖然一再強調教育無目的，但他堅持教育的目的在于兒童發展本身，同時也確信教育是社會變革和進步的基本方式，教育必須促進社會的發展。為人民服務一直是我國教育的目的。十八大報告再一次明確提出了要努力辦好人民滿意的教育。什么樣的教育才是人民滿意的教育，怎樣才能辦好人民滿意的教育，是我們當前應該思考的問題，也是我們當前面臨的挑戰。我們認為，人民滿意的教育，是對教育供給數量與質量的滿意、對教育體制機制的滿意、對教育政策執行與實施的滿意、對教育內容與方式的滿意等，它主要體現在四個層面，即社會、家長、教師和學生的滿意。真正的教育只能是人民滿意的教育。人民滿意的教育是政府提出的。它體現了以人為本的思想和黨的群眾路線，體現了教育要造福人民的人文關懷。從中國的現狀來看，教育公平、均衡發展、教育質量、教育多樣化等問題都是影響人們教育滿意度的因素。所以我們應該本著對人民負責的態度，從人民的立場、人的尊嚴、人的全面發展來規劃和創辦教育，解決好這些問題，辦好人民滿意的教育。

2.明確教育的培養目標——培養未來合格公民

學生從自然人向社會人———合格公民的轉變需要長期的教育，民主的教育應該為學生服務，使其具有作為未來合格公民所需要的核心素養。對此，杜威的教育思想頗具啟發意義。首先，尊重人性，促進兒童和諧發展。相信兒童的可塑性。每個兒童無論是道德品質的形成，還是知識技能的獲得，都可以通過后天的培養去獲得。因此，我們在施教時，不應該輕易給學生貼標簽，也不能輕易讓一個孩子掉隊。并且盡力公平地促進每個兒童全面和諧的發展。在教育方面，應該給孩子一個公正和全面的教育，這樣孩子才能身心和諧發展。然后，倡導平等自由，培養自主意識。沒有自由就沒有創造，沒有創造就沒有生長，沒有生長就沒有教育，沒有教育就沒有民主，這是一脈相承的。杜威的生長教育理念，指明了我們不僅應使教育不被干擾，而且要為正常的生長創造條件，積極培育，促進受教育者更健康地成長，為合格公民的培育奠定基礎。

參考文獻：

[1](美)約翰·杜威,王承緒 譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：7.

[2](美)約翰·杜威,王承緒 譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：61-62.

[3](美)約翰·杜威,王承緒 譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：58.

[4](美)約翰·杜威,王承緒 譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：121.

[5](美)約翰·杜威,王承緒 譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：197.

[6](美)約翰·杜威,王承緒 譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：174-175.

[7](美)約翰·杜威,王承緒 譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：175.

[8](美)杜威. 杜威教育文集: 第 2 卷[M]. 呂達, 編. 北京: 人民教育出版社, 2008: 190.

[9](美)約翰·杜威,王承緒 譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：176.

[10](美)約翰·杜威,王承緒 譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：115.

[11](美)約翰·杜威,王承緒 譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：115-116.

[12](美)約翰·杜威,王承緒 譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：116.

[13]毛澤東.毛澤東選集:第一卷[M].北京:人民出版社,1993:288. 

（作者系湖南師范大學中國鄉村振興研究院碩士研究生）