摘要：縣域教育深嵌在縣域社會之中，既要承擔一般化的教育功能，還要回應縣域社會獨特的教育需求。由于縣域社會主要是鄉村社會，當前鄉村社會從整體走向碎片、農民家庭從完整走向分割、隔代教育的社會功能不齊全、教育城鎮化加劇鄉村學校衰敗等社會變遷，使得縣域教育中家庭主體、社會主體缺位，導致一些重要的教育功能無法實現，使縣鄉的孩子們的權利受到侵害，給其成長帶來不良影響。為此，縣鄉學校要對縣鄉孩子們的教育進行權利和責任兜底。要實現教育兜底功能，縣域教育就要集中力量辦好鄉校、縣中及縣域職業學校要向多中心教育目標轉型，以確保縣鄉的孩子們有平等的機會和權利通過縣域教育走出縣鄉，成為有知識、懂規范、人格健全、適應社會的人。
關鍵詞：縣域教育；養成教育；城鎮化；小規模學校；兜底功能
一、問題的提出
縣域教育在我國教育體系中占據著重要的位置。根據權威統計，2020年全國1.07億小學在校生中，60.8%在鄉村和鎮區就學；4914萬初中在校生中，61.3%在鄉村和鎮區就學；2494萬普通高中在校生中，50.6%在鄉村和鎮區就學；如果再加上全國2844個縣級行政區劃的縣城里的中小學生，縣域內中小學學生人數約占全國總數的70%。縣域教育體系由學前、義務、高中、職業等學段教育構成，不同學段教育囊括了不同的學校。縣域教育既有地市、省城等高階城區教育的一般特點和功能，也有自身的獨特性和特殊功能。從一般性來講，縣域教育要承擔縣域社會教育期待和教育出口的功能，縣鄉的孩子們通過縣域各學段學校教育，德、智、體、美、勞等各方面得到成長，并最終通過應試獲取高等教育的資格，為后續的人生道路和向上流動打下基礎。在縣域社會，評判縣域教育的好壞優劣，看的是縣域高中的升學率，而最主要的指標是清北生數量和重本率。如果縣域高中每年都有清北生和較高的重本率，說明縣域教育的出口較大，縣域社會對鄉域教育的信任度和滿意度較高，家長愿意讓自己的孩子留在縣域就讀；反之，縣域高中多年沒有清北生、重本率逐年在降低，那么表明縣域教育的質量在降低、出口在縮窄，縣域社會對縣域教育就會失去信任，有條件的家庭會將子女送到高階城區擇校就讀，使優質生源流出縣域。
從特殊性的一面來看，縣域教育深嵌在縣域社會之中，既要受到縣域社會的影響，也要回應縣域社會的屬性和需求，因此，縣域教育就必然會有與一般教育功能不同的獨特功能。要滿足這些獨特功能，縣域教育體系及其運行就需要有異于高階城區教育的結構、制度、體制、機制與資源供給。縣域教育供給的體制、機制、內容、方式、方法、評價等，都要與縣域社會本身獨特的教育需求相適配，否則就會出現教育供給缺位、供需錯位、供過于求的問題。我們可以將縣域教育回應縣域社會特殊屬性所溢出的教育需求的功能稱之為兜底功能，即承擔一般教育功能之外、其他機構和行業無法承擔的獨特的教育功能。
教育功能是教育研究領域非常經典和成熟的研究主題，但是將縣域教育功能的特殊性的一面作為一個學術問題單獨提出來，仍具有較大的理論意義和現實意義。在理論上，可以在社會化功能和社會選拔功能的基礎上，拓展教育功能論視角。縣域教育的兜底超越了社會化、社會選拔這兩個教育的基本功能，在更廣泛的功能范疇上進行兜底，比如安全兜底、情感兜底等，因而對它的透視，可以比較一般教育功能與兜底功能，增加對中國教育功能的理解視角，在現實意義上則有助于在縣域“辦人民滿意的教育”。辦人民滿意的教育關鍵是要回應人民真正的教育需求。將縣域社會的獨特教育需求及其邏輯揭示出來，有利于縣域教育更有針對性地予以回應和滿足這些需求。
本文基于全國多個縣域教育的田野調研，充分吸取教育功能理論內涵，從教育兜底的分析框架出發，對縣域教育兜底功能的社會基礎、主要類型和實現路徑進行一般化論述，以全方位展示和理解縣域教育及其兜底功能；在此基礎上，討論縣域教育的功能定位和如何辦好縣域人民滿意的教育問題。
二、分析框架：教育兜底的一般理論
對于教育兜底理論基本內涵的闡發，有權利兜底與責任兜底兩個主要的思路。
（一）權利兜底的思路
該理論視角將教育的功能分為“拔尖”和“兜底”，前者是指通過教育資源的投入來培養和選拔優秀、拔尖的學生，為國家各行各業輸送優秀人才；后者是指接受基本教育是一切公民平等的權利。該視角認為，國家既要有培養和選拔優秀人才的教育資源、機制，也要配齊配好普通公民接受基本教育的教育體系。教育要兩條腿走路，既要集中優質資源打造少數拔尖人才，也要發展普及性教育讓多數人能夠接受最基本的教育。但實踐中二者常有矛盾。
“拔尖”功能的教育類似于精英教育，意味著將主要的教育資源投入到少數被認為是可塑造的“精英”身上，對他們進行重點培養，而忽略其他非“拔尖”人才接受教育的權利。特別是在中西部地區，由于縣一級財政有限，投入到教育上的資源就更有限，縣級政府及教育管理部門就很可能為了教育政績，而將稀缺的教育資源投入到少數學校或學校集團上。對“拔尖”功能的重視，學界關注比較多的是超級中學，超級中學通過“掐尖”集中了全市乃至全省最優質的生源，卻搞垮了縣域高中。“拔尖”教育確實能夠帶來較高的教育成績和政績，突顯了教育資源投入效率；但它忽略了基礎教育資源屬于公共資源，資源配置講究的是公平原則。
“兜底”功能視角下的教育則類似于大眾教育，具有公共性、普惠性、基礎性、發展性的特點，其基本做法是將有限的教育資源均衡地投入到各個地區、各個學校，使各層級、學段學校都得到均衡發展；基本理念是為了一切學生的發展，不放棄、不區分對待任何一個學生；目標不是“拔尖”培養精英，而是讓普通大眾能夠有平等機會接受均等層次的教育，獲得平均水平的成長和發展；教育內容不只是應試升學科目，而是涵蓋德、智、體、美、勞全方面內容。從20世紀90年代的“普九”到新時代以來義務教育基本均衡、優質均衡發展，國家政策秉持的都是“兜底”功能的理念；教育政策中義務教育學段班級不允許分班管理、不允許開除學生、實行劃片招生、優質高中招生“指標到校”、規范民辦學校辦學招生等，都意在保持和強化基礎教育的“兜底”屬性。從某種意義上來說，“兜底”教育將有限的資源平分到大眾身上，在很大程度上實現了受教育者的平等權利和學生的全方位發展，普遍提高了國民素質，但是也稀釋了教育資源，使得教育水平和層次相對較低，一定程度上不利于精英人才的脫穎而出。“兜底”功能的教育是去差異性、去應試化、去選拔性、全民性的，滿足的是受教育群體全面性、基本性的教育需求。
中國縣域以上高階城區教育資源豐富，可以在實現教育均衡、保障教育基本權利的基礎上，投入優質資源進行“拔尖”教育，因而進行教育權利兜底的需求較弱。在教育資源稀缺、教育競爭愈發激烈的教育環境下，優質教育資源傾向于投入“拔尖”教育，加上超級中學跨區域“掐尖”，造成教育失衡嚴重，縣鄉孩子們平等受教育的權利受損，教育權利兜底的需求較強。
（二）責任兜底的思路
縣域教育的主體包括學校、家庭和社會。不同的教育主體有不同的責任，也有由單個主體主導承擔、其他主體配合的責任，有些責任需要三方主體協同配合才能履行好。知識教育的責任主要在學校；學校、家庭、社會三方都有養成教育、安全教育、德育教育、美育教育的責任。責任轉移說的是某些教育責任由某些（個）主體轉移到其他一個或多個主體的現象，從而使教育主體承擔的責任發生改變。在縣域，教育責任轉移的主要趨勢是從家庭、社會向學校轉移，或從社會向家庭、學校轉移，學校承擔起教育兜底的責任。之所以會發生由家庭或社會向學校轉移教育責任的情況，主要原因如下：第一，學校是所有教育責任的承擔者，要么是主導承擔者，要么是共同承擔者。當其他承擔者不盡責，或沒有履職能力時，該責任就得由學校獨立或更多地來承擔。第二，許多與教育或學生相關的連帶責任，雖然不是教育責任，但是如果沒有其他主體來承擔，就會影響學生接受教育，學校因而要承擔起來。當某責任由于沒有被履行而可能造成普遍的社會問題時，政府也會責成學校承擔相關責任。第三，一些不可抗拒的原因使得一些主體不再能承擔責任，或者不再是責任主體，這些責任也必須由學校來承擔。
教育責任轉移使縣域教育為家庭、社會兜底，這種教育兜底實質上是責任兜底。調研發現，教育責任轉移呈現出相反的方向：在城市，無論是知識教育、養成教育，還是安全教育、德育教育，都有向家庭轉移更多責任的趨勢；在縣域特別是鄉村，這些教育責任都呈現出從家庭、社會向學校轉移的趨勢，學校承擔著越來越多的教育責任。
（三）“權利—責任”兜底的分析框架
根據我們對全國縣域及高階城區教育的調研，從上述權利兜底需求與責任兜底需求的兩個面向，可以將不同地區教育狀況分成四種理想類型（見表1）：第一類，“強權利—強責任”兜底需求。典型代表是中西部縣域教育，它處于教育等級結構和資源層級結構的末端，直接面對快速變遷的鄉村社會，既要對縣鄉的孩子們給予權利兜底，保障他們平等受教育的機會和權利；也要進行責任兜底，確保縣域教育責任的完整履行和教育功能的全面實現。第二類，“強權利—弱責任”兜底需求。典型代表是東部縣域教育，東部縣域的發展屬于就地工業化、城鎮化，農民不需要離鄉就可以就近就地就業，家庭結構和家庭生活完整，社會和家庭的教育責任還較為完整。同時，東部縣域教育資源豐富，對公民享受基礎教育的基本權利保障較為充分，但是也擋不住超級中學“掐尖”，導致了縣中衰弱，使縣域教育出口變窄。因此當地社會有著較強的教育權利兜底訴求。第三類，“弱權利—強責任”兜底需求。典型代表是高階城區民工子弟學校教育，這些學校的素質教育、全面發展的條件并不低于本地片區學校，它們對農民工子女就學的基本權利已有充分保障。但由于這些學生的父母屬于農民工群體，在時間、精力、意識、文化水平等方面決定他們無法完整地履行家庭教育責任。第四類，“弱權利—弱責任”兜底需求。典型代表是高階城區學校教育。高階城區的教育資源能夠支撐各類學校相對均衡發展和對“拔尖”學校、學生的高額投入；高階城區學生家庭亦有履行教育責任的能力，因此高階城區居民對教育的兜底需求較弱。下文依據上述分析框架，主要對中西部及東部地區縣域教育的兜底功能進行剖析。
三、縣域社會的發展變化：對縣域教育提出新需求
最近十數年，鄉村社會的巨大變遷已影響到縣域教育的校社關系。過去由家庭、鄉村社會或校社合作、家校合作來完成的一些涉及小孩教育的責任問題，現在都得由縣鄉村三級學校來兜底了。
（一）鄉村社會從整體走向碎片化
在2010年之前，村莊社會還有較強的價值生產能力和共同體意識，也有一定的一致行動能力，村莊社會交往還比較頻繁。對于未成年人來說，村莊社會不僅是游玩、嬉戲、娛樂、交往同伴的場域，還是習得社會規范、扮演社會角色、獲得社會位置的社會化過程，也就是養成教育過程。小孩的言行舉止、慣習養成，不僅是個人及其家庭的問題，還是村莊社會的義務和責任，小孩不當行為還會影響村莊在地方社會的聲譽。其他家庭對他人小孩也有教育的權力和責任，當看到小孩有不良的行為習慣時，村民都有權力和責任進行說服教育，或告知家長、促成村莊輿論。小孩在村莊社會與同伴交往、嬉戲中，在介入村莊社會人際交往、社會活動的過程中完成初級社會化。學校與村莊的關系緊密，村小是由村級教育統籌支持的，屬于村集體，與村集體、村民活動頻繁；鄉鎮初中、中心小學與各村的關系較為緊密，學生的問題，學校不僅跟家長溝通，還會給村支書通氣，互通信息，共同解決問題。在一定意義上，村莊社會在學生養成教育上扮演著跟學校同樣重要的角色：村莊社會不僅主導校外的養成教育，也要參與校內的養成教育。
2010年以后情況變化很快。農民不僅外出務工經商，還在縣城買房子，快速推動以縣城為載體的城鎮化。他們不僅平時回村次數少、時間短，過年也舉家在縣城過。越來越多的人不再遵守村莊規范、退出一些人情往來。年輕人的主要利益關系在務工經商地、主要社會關系在村莊之外，村莊社會只剩下人情關系，為的是合作將紅白喜事辦好，所以，相互之間缺乏緊密的共同的利益關聯和情感聯系，進而相互之間的權利義務關系也就比較弱。村莊社會對年輕人來說，除了人情關系外其他功能不凸顯，也不再在意村莊建設與社會關系和諧，即不再關心村莊公共事業、關注其他人家事情，包括小孩養成教育。小孩養成教育已經成為個體家庭的私事，與其他人無關，小孩調皮、違反村莊規范，其他人管不著、管了還惹人嫌棄。小孩之間也很難玩在一塊了，多數是兄弟姐妹的小孩一起玩，農村過去小孩的嬉戲方式、游戲形式，以及捉魚、爬樹、掏鳥窩、玩水、玩泥巴消失了。小孩大都躲在屋里或屋檐下玩手機，小孩之間不再有“社會”，也就難以通過相互交往習得社會規范及與人打交道的方式。學校管理“以縣為主”之后，跟村里的關系就弱多了，村支書不再關注村里小孩的教育情況，學校也不再跟村里通報相關情況，相互之間的聯席會議也不開了。村莊社會不再對學生的養成教育負責：未成年人的社會化不再在村莊里完成，在學校完成部分村莊社會也不再參與。
鄉村社會走向碎片化，使得農村小孩無法在村莊里完成初級社會化，該責任就完全落在了學校。縣域學校要專門設置相關的體制機制來承擔這些功能。養成教育需要學校與家庭聯動，共同營造良好的家校關系和氛圍，如此，家長會、“叫家長”、家訪制度就非常重要。班主任家訪特別有助于學校了解學生及其家庭情況，以及家長了解學生在校情況和學校相關政策、措施精神，進而共同解決相關問題。家訪次數與家校關系、問題解決程度成正比。做學生思想工作也是如此，班主任與學生個別談話、交流多了，學生也會感到溫暖、受到鼓舞、感受被重視，老師也能夠及時了解學生思想動態，對于矯正學生不良習慣、緩解學生學習（人際）壓力、治療學生心理疾病等都有幫助。這些體制機制在縣域學校應該比城市學校更完善才是，但實際情況是，縣域學校特別是鄉村學校的非教學型任務、形式主義更重，過多地消耗了班主任、科任老師的時間和精力，使得他們無法充分做好學生的思想工作和家訪工作。調查發現，縣域義務教育學段學校班主任的家訪次數已增多，但都不是為了學生的學習或養成教育，而是要完成上級下達的非教學型任務，次數多了令家長反感，影響家校關系。還如班主任應該將班級建設成一個有溫度、歸屬感、榮耀感的強有力集體，讓每個學生都能夠感受到集體的溫暖和他人的關心，讓學生在班級活動中習得規范、獲得價值、產生榮耀感等。但事實上，特別是鄉鎮學校為了升學不僅會進行分班管理，在班級里還會分群體管理，從而人為將一個年級、班級的學生切割成不同部分，造成分裂，更難以凝聚。
（二）農民家庭從完整走向不完整性
家庭是小孩完成社會化的重要場所，家庭不完整，家庭的社會化功能就發揮不出來。2010年之前雖然也有留守兒童，但是彼時村莊社會尚未解體，留守兒童能夠在村莊社會中獲得社會支持和情感體驗以及養成教育；祖輩還有除提供食宿服務外的教育孫輩的權力。近十年農村家庭在鄉村社會碎片化的基礎上發生了巨大變化，呈現出不完整性：
第一，在家庭形式上分割為一家兩制或一家三制。家庭被分割在不同的區域空間，前者指的是半工半耕的代際分工式家庭形式，年輕夫婦外出務工，中老年人在家務農和照看孫輩。后者是一個家庭除了代際分工之外還有性別分工，即中老年人在家務農、年輕男子在外務工和年輕婦女在城鎮陪讀的分工制度。這兩種家庭分工制度意味著年輕夫婦或至少年輕男子無法參與第三代的教育和成長過程，對他們的知識教育、養成教育就無法企及。外出務工的父母不僅平時對子女養成教育鞭長莫及，反而可能因為對子女有虧欠意識而容易溺愛子女，從而對子女的某些不良行為采取寬容態度。親子偶爾通電話，父母也是傾訴衷腸、問問基本情況，不會板著臉教訓。由于手機游戲（視頻）滲入農村家庭，祖輩難以管教，部分年輕母親開始返鄉陪讀，這在一定程度上彌補了小孩家庭教育上的不足。但是母親陪讀也有問題，那就是家庭減少了一個壯勞動力的務工收入，降低了家庭經濟生活水平；對子女的期待過高，子女的精神壓力甚大；在管教子女（如管理手機）過程中也容易產生親子矛盾。
第二，問題家庭比較多。由于農村未婚先孕、早婚早孕以及社會流動性加大，農村年輕夫婦離婚、年輕婦女跑婚問題增多，使得農村單親家庭增多；還有些問題家庭是父母一方或雙方有殘疾、家庭貧困、父母年齡比較大等；或者年輕男子有家暴、酗酒、賭博等不良習性，這些家庭的小孩在成長過程中容易出現行為或心理疾病等問題。在一些地方的村小，有條件的家庭的子女都進城讀書了，留下來的有1/3到一半的學生是問題家庭的小孩。
不完整家庭既無法給予小孩知識教育，也無法給予小孩養成教養。如年輕夫婦皆外出務工的家庭一年最多回來召開一次家長會，班主任“叫家長”次數多了也會煩躁，更難接受班主任家訪。這些年輕夫婦也不熟悉小孩在校外的情況。問題家庭的家長本身是問題的源頭，他們在班主任面前倒是很“謙虛謹慎”，也承諾要改掉習性，會更多關注關心小孩，但就是“屢教不改”。因此，這些家庭在家校關系上是比較消極的。對于這些家庭的小孩，學校就不能僅考慮知識教育，不能只盯著學生的應試升學，還要將學生養成教育的責任承擔下來。
（三）隔代撫育的社會功能不齊全
在留守家庭中，孫輩由祖輩照顧、看護和管教，但是由于以下原因祖輩除了能給予孫輩生活照料外，在其他責任上無能為力：第一，家庭權力結構的變化。家庭權力由父代向子代轉移，年輕人掌握家庭的主導權和決策權，老年人在家里的話語權和威望下降。在小孩的照顧和教育分工上，形成了以年輕人為主、老年人為輔，年輕人負責規矩養成、老年人負責生活照料的格局。老年人一般不去觸碰涉及孫輩規矩、規范、習慣等方面的事情，擔心出問題、出事故而被年輕人怪罪。第二，祖輩知識結構的欠缺。農村中老年人對現代教育的知識體系和方式方法沒有認知，知識結構和知識體系陳舊老化，跟不上時代要求，不僅無法施教，也難以在孫輩面前獲得教育的權威。
（四）教育城鎮化加劇鄉村學校衰敗
除了農民對城市化的需求帶動了他們對城區教育資源的需求之外，農村在子女教育上的競爭和縣級政府“教育新城”的縣城開發模式也是教育城鎮化的推動力。農民總是在村莊內與其他人進行比較和競爭，希望自己在各個方面都超過人家。當然農民不是在生產生活的各個方面都均衡使力與人家競爭，而會在某些重要方面投入更多的家庭資源。這些方面一般與農民的人生任務聯系在一起，包括建房（買房）、子女教育、子女成婚等。伴隨著農村青壯年外出務工的越來越多、勞動力的市場化程度越來越高，農民越來越感覺到教育程度、文化水平在市場競爭中的重要性，也就越來越重視子女的教育。農民家庭之間在子女教育上的競爭也逐漸興起。
在資源占有、師資水平、學校管理、學風建設、教學質量等方面，鄉村學校遠遜色于城區學校。更何況農村年輕、有學歷、有經驗的老師都大量向城區學校流動。農民從剛開始將小孩送到鄉鎮幼兒園、小學讀書，發展到逐漸將小孩送到縣市城區幼兒園、小學和初中讀書。農民堅信小孩讀書不能輸在起跑線上。在村莊中，他們則認為既然村里有人將小孩送到城鎮上學，而自己家的小孩卻在鄉村學校上學，不僅被人家認為沒有本事送小孩到城區學校讀書而面子上不好看，而且會使自家小孩從一開始就落后于村里一同長大的小孩。于是，農民勒緊褲腰帶也要將自己的小孩送到城鎮學校就讀。有條件比如在城鎮買了房子、租得起房子、有專人陪讀的家庭，在小孩上幼兒園時就送到了城鎮，這些條件難以滿足的則會在小學或初中、高中階段到城鎮讀書。現在形成的風氣和輿論是，越早到城鎮讀書對小孩越好，這就使得“陪讀”越來越普遍和嚴重。母親陪讀意味著家庭要有一個壯勞動力做出犧牲，損失家庭一半的務工收入。這會給家庭帶來支出壓力。
教育城鎮化的另一個動力是縣級政府推動的“教育新城”模式。近年來，在縣域經濟發展政績驅動和舊城區基本公共服務資源緊缺壓力的雙重作用下，許多縣域推動了“教育新城”或“教育地產”開發等教育驅動型城鎮化模式。該模式把大量優質教育資源和公共財政資源集中到新城，打造縣域內教育供給高地，吸引農民進城買房、供子女上學。
教育競爭風氣和“教育新城”模式使得條件較好的家庭更容易將小孩送到縣城就讀，條件中等的家庭會“沒有條件也要創造條件”將小孩送進城區學校。而留在鄉村學校讀書的小孩則一般來自那些經濟條件一般的家庭：無法在城鎮買或租房子；無法提供小孩就讀昂貴的私立學校；無法抽出一個勞動力來陪讀的家庭；或者是那些殘缺的家庭如父母離異的家庭。
（五）鄉村初中強化應試，偏廢其他教育功能
初中正是未成年人養成教育最關鍵的階段。但是，大多數鄉鎮初中都擔負著本鄉鎮初中學生考取高中的重任，背負著全鄉鎮學齡家庭的教育期待；縣域內各初中之間還要在中考升學上開展競爭，初中校長有較大的升學政績壓力。因此，雖然初中是教育部門強調的素質教育的重要學段，但是應試教育依然是主導的教育模式，從學校管理層到一線教師都默認升學是學校唯一重要的目標，學校其他管理目標，乃至養成教育目標，都要服從或服務于這個目標。在該單中心目標指導下，學校的主要資源都向知識教育目標傾斜，而留給養成教育的資源則相對較少，特別是班主任、科任老師的注意力是特別稀缺的資源，要主要用于知識教育，也就是少數能夠考上高中的學生身上。因此，他們的時間、精力主要用于教學內容展開、教學秩序維護上，他們的關注重點要放在少數有升高中希望的同學身上。這樣必然會偏廢養成教育：學校和一線老師不會將主要資源和注意力投放到學生的社會化教育、做人教育及其他素質教育上。當少數學生影響到學校單中心目標時，而糾正他們的行為、教導他們養成所消耗的資源過多時，學校、班級就會對這些學生進行區分管理，以節省管理成本。
四、縣域教育兜底的路徑定位：如何回應縣域社會需求
縣域社會主要由鄉村社會構成，當前鄉村社會的屬性及其變化決定了鄉村社會和鄉村家庭作為教育主體在學生的知識教育、養成教育及其他各方面的教育上嚴重缺位。而這些教育功能又不能舍棄，也就得由學校承擔起來。從調研來看，當前縣域教育尚沒有充足的能力回應縣域社會的上述變化及其對教育的獨特需求。為此，我們認為要從三個方面入手來解決這些問題：義務教育階段重點發展“鄉校”，對鄉村學生進行權利和責任雙重兜底；普通高中教育階段振興“縣中”，拓寬縣域教育出口，對縣域學生進行權利兜底；中職中專教育要采取多中心目標策略，將專業技能教育、知識教育、養成教育及其他素質教育結合起來，主要解決初中階段沒有解決的青少年社會化問題，對學生進行責任兜底。
（一）義務教育階段重點發展“鄉校”
當前多數片小、村小、小規模教學點都在逐漸小規模化，多數呈現出100人以下，無論是學校還是班級都因為學生不成規模而不構成基本教學單元。將小學分散在各村、片區的辦學模式雖然有利于學生在家門口入學，但是教育資源被稀釋、教學質量上不來、學生得不到實質成長，因而既耽誤學生受教育又浪費教育資源。義務教育和優質均衡政策都要求辦好辦強鄉村教育，但是如何辦好鄉村教育、教育資源如何投放需要探索。在一些地方實踐中摸索出來的“鄉校”辦學模式既是資源均衡的投入模式，也是有效率辦學模式。這種辦學模式將投入到鄉村小學、初中的教育資源集中起來辦好一所九年一貫制鄉鎮學校，使教育資源的使用達到集聚集約效應。這種辦學模式主要有以下特點和優勢：
第一，集中資源辦學使學校教育有效。首先，鄉校學生有規模。將全鄉鎮100人以下小規模學校學生集中到鄉校，規模一般可以達到1000至2000人，每個年級可以分為2到4個班，每個班的人數在50人上下。這樣學校學生就有規模，所有正常的教育教學活動如社團、競賽、娛樂等都可以開展起來，就可以形成有自己特色的校園文化。班級有規模，就可以成為正常的教育單元，既可以形成正常的教學紀律，也可以有教學氛圍；班級生源結構有梯度，教師教學授課的難易程度上也有梯度，學生之間可以形成“比學趕幫”的氛圍，這樣就會有教學質量和成績，學生和老師都有成就感，進而會留住鄉村的優秀學生，使生源結構更加合理。其次，鄉校師資結構合理。鄉校可以配置和聚集鄉鎮最優秀、最有經驗的老師，他們不僅能教好課、帶好學生，還能夠對年輕老師進行有效的“傳幫帶”。如此即便每年都有優秀老師流出，也不會影響學校正常、合理的師資結構。鄉校教師聚集效應還表現在教師的多元化，各學科、各種特長的老師都可能存在，可以滿足學校開設多種課程、學生各類興趣愛好的需求。最后，將分散投入到村小的財政、項目資源集中到鄉校，可以極大地改善鄉校的基礎設施和辦學條件，也可以提高教學設施、設備的使用效率。在教育均衡政策下，許多地方對村小的投入都較為齊備，但是利用率不高。如果將這些資源集中到鄉校，則可以利用鄉校的生源規模優勢、師資多元優勢將這些設施設備充分利用起來，既可以提高資源使用效率，又可以讓學生享受優質教育資源、獲得更多成長條件。
第二，就近辦學使學生低成本受教育。鄉校有資源投入，就一定會有較好的教育教學質量，鄉村學生就不需要到縣城及更高階城區學校競爭擇校。到高階城區擇校會增加學生家庭的負擔，加劇縣域社會教育焦慮，還會加速鄉村學校的衰敗。辦好鄉校有以下優勢：一是讓農村學生就近入學。學校附近的學生可以走讀，父母或祖輩方便接送低學段學生。鄉校一般地處鄉村集鎮，與各村的距離不遠，這樣可以緊密家校關系，便于班主任有序家訪，使學校和班主任更了解學生。同時，學生也不脫離鄉村社會，可以浸潤和體驗田園風光、鄉土文化、勞動本色、大自然氣息。二是讓農村學生低成本入學。在鄉校讀書，走讀生可以吃住在自己家里，基本上沒有額外開支；寄宿生只需要支付食宿費用，費用也不高，一般家庭支付得起。而如果鄉村學生進城讀書，則花費要高出許多：母親返鄉陪讀，減少了一個壯勞動力的務工收入；進城選擇公辦學校，較之在鄉校就讀增加的費用包括租房費（購房費）、生活費、培訓費等；選擇民辦學校，較之在公立學校就讀增加的費用包括學費、住宿費等。
第三，實行寄宿制延長學生在校時間。調查發現，鄉村學生家庭對寄宿制有強烈的需求。誠如上文所述，學生的校外時間如何打發、在家如何管教，是令家長頭疼的事。對廣大鄉村家庭而言，寄宿制最大的吸引力是學校全天候的時間管理，可以減輕家長管教子女的時間壓力和精神壓力。全面加強鄉校寄宿制及相關配套建設，有以下好處：一是通過寄宿制延長了中小學生在校時間，縮減校外培訓時間，減輕家庭培訓負擔。二是部分家庭依托寄宿制可以避免非必要的陪讀安排，有利于家庭勞動力進入市場增加家庭收入。三是通過寄宿制可以有效進行中小學生生活治理，通過程序化的管理養成良好的生活習慣。在寄宿制學校，生活管理是教育中的重要一環，每天定時起床、整理、早操、午休、吃飯、晚自習、就寢都是安排好的，學生在校園生活中能夠養成良好的生活、作息習慣。四是通過寄宿制可以最大限度地屏蔽不良家庭環境影響，這在問題家庭表現得尤為突出。問題家庭的孩子比正常家庭的孩子更需要來自老師的關心和同伴的陪伴，以彌補或者代償家庭不幸帶來的消極影響。五是通過寄宿制可以最大限度地發揮同輩群體相互激發、陪伴的作用，在制度化的集體生活中實現初步社會化。當在校學生的課外生活以學校為核心場域展開時，他們需要逐漸適應集體生活。在與同輩群體密集交往過程中，彼此總會產生一些小矛盾，而他們處理這些矛盾的過程就是社會化的過程。在這個過程中，他們逐漸懂得如何與人友好相處、建構自己的朋友圈、表達自己的想法等。在農村中小學，在教育城鎮化和家庭少子化的雙重影響下，校外的同伴群體越來越少，“放學后真的沒人可玩，只能玩游戲”。對那些不能進城讀書的鄉村孩子來說，通過鄉校寄宿這種方式可以獲得較多與同輩密集交往的機會，在密集交往中培養健康心理和社會交往能力。
（二）普通高中教育階段振興“縣中”
縣域社會越來越重視教育，當前的普職分流政策已不符合“辦人民滿意的教育”的宗旨，在一定程度上加劇了縣域社會的教育焦慮。在教育政策上，應當保持普職分流政策的靈活性，了解和回應家長與學生的合理需求，尊重家長和學生的教育選擇權、自主權，提升教育政策制定和實施的社會適應性，將普職比保持在良性合理的區間，逐步實現普通教育與職業教育結構的優化平衡。要著力回應縣域社會多數家庭的教育需求，增加縣域普通高中學位，提高“普職比”，把普職分流放到高考之后。此外，對于縣域社會而言，最重要的是要扭轉“縣中”頹勢，重新振興“縣中”。
“縣中”是指在縣域多所普通高中里，縣級政府及教育部門集中教育資源打造的一到兩所優質高中。高考面向全省競爭，縣域高中生是否有競爭力，取決于縣域高中在全省的地位和競爭力。那么，在縣域高中教育資源有限條件下，資源就不能分散并稀釋在所有高中，而必須集中辦好一兩所縣中，使教育資源產生集聚效應，以整體提高縣中學生質量和競爭力。所以，縣中是教育不均衡發展的產物：集中了全縣最優秀的中考生源，這使得縣中的生源平均質量最高、結構最合理；集中的全縣最有經驗的高中教師，也吸引了學歷最好的年輕教師，各學科、各領域教師配備也最齊全，使其教學隊伍在知識結構、經驗結構、年齡結構、學緣結構、師資配備等方面可以得到最佳優化；縣級政府及教育部門重視縣中的發展和建設，各類政策、資源、項目向縣中傾斜，賦予縣中更多的辦學和招生自主權、人事和財務管理權。
縣中發展之所以重要，主要是因為它維系著縣域教育出口和整個縣域教育體系。縣鄉的孩子們要想通過縣域教育跳出縣鄉，最終的出口在縣中。縣中的教育教學質量高，縣域教育的出口就大，縣域社會對縣中和縣域教育就有信心。縣域社會對縣中教育教學質量高低的判斷，最樸素的標準是每年高考清北生的數量和重本率的高低。如果縣中每年高考都有清北生，還有較高的重本率，那么說明縣域教育出口寬，縣域社會相信在縣域接受教育有“出路”，就會留在縣中及縣域各學段學校就讀；這樣縣域教育體系就會保持相對完整，縣域平均教育質量也會維持在一定的水平上，各學段優質生源流失率就會較低。
相反，如果縣中多年沒有出清北生，重本率也直線下跌，表明縣域平均教育質量在降低，縣域教育出口縮窄，縣域社會對縣中及縣域教育就可能不再信任，優秀學生家庭或有條件的家庭會將子女送到高階城區更好的高中就讀，有的家庭會從小學、初中階段就將子女送出去讀書。當前造成縣中生源流失的最主要原因是域外超級中學跨區域“掐尖”。縣域中考的尖子生及部分優等生直接被超級中學掐走，導致縣中過去由尖子生、學優生、中等生和學困生構成的生源結構直接被削平，會造成縣中生源質量降低、生源結構不合理，使其教育教學質量和成績更加上不來，更失去縣域社會的信任；進而各學段流出去的生源愈發增多，以至于干擾縣域教育各學段的教育，破壞縣域教育體系，降低縣域平均教育質量。
縣中衰弱及縣域教育體系被破壞之后，有能力的家庭會早早地將子女送到高階城區就讀、接受優質教育，從而有更好的教育出口；而縣域大多數家庭是不能將子女送出去的，意味著縣鄉的孩子們多數要留下來接受質量下降、出口縮窄的縣域教育，這對他們來說是不公平的。因此，振興縣中不僅是提高高考成績、拓寬教育出口，而且是重振縣域教育體系，提高縣域教育平均質量，為縣鄉多數孩子平等接受優質教育兜底的關鍵。
（三）中職中專教育確保多中心目標
縣域職教中心本來是做職業教育的，但是近年來各地職教的改革，使管理層開始認識到培養產業工人不是它們的唯一目標。那么，養成教育也就成為縣域職業教育的重要理念。根據調查，某些縣城的職教中心的養成教育主要有以下有效措施：
第一，加強多中心目標管理。養成教育本身有諸多渠道，可以通過各種多元的其他目標來實現該目標。可以說與初中單中心目標模式不同，縣域職教中心秉持的是多中心目標的理念進行學生管理和培養。多中心目標是以不同學生的特性、稟賦、愛好、問題為準，因地制宜、因材施教、因人而異達成不同的培養目標。多中心目標的教育理念和管理實踐有諸多的正功能，最主要的是有教無類。多中心目標管理不以單中心目標為分類或區隔標準，不對學生進行排斥和污名化、邊緣化，使不同特點、愛好的學生都能夠獲得相應的教育，學生與學校可溝通，使得學校教育有較強的“可及性”。在多中心目標下，學生本身就是目標、就是中心，每個學生都可以在學校找到自己的位置，在這里不存在中心與邊緣之別。在職教中心，不是不存在違反校規班紀的學生，也不是不存在所謂的“問題學生”，但是它的解決方式是針對具體的人解決問題。由于不是單中心目標，不是以升學或專業學習為唯一重要目標，學校資源的分配就可以不那么集中，可以彌散地分配到各個目標上。同時，校長、班主任也沒有單一目標下的競爭壓力，因而可以將更多的時間和精力用于各個目標和解決問題上。這樣各個目標、問題和學生群體相對而言都可以顧及。
第二，加強后保力量建設。隨著國家對職業教育的重視，各層級政府對縣域職業教育的投入也在不斷增加。縣域職教中心有資金了，學校各方面建設都加強了，其中后保部門的強化在學校管理中起著至關重要的作用。后保部相當于初中的政教處，是紀律維系和處分的部門。目前中西部縣職教中心后保部的人員在六七人到十二三人不等，與學校規模有關系。某縣職教中心后保部前幾年從退伍軍人中招募了六人組建巡邏隊伍。該隊伍有特定的制服和裝備，每天在固定的時間和特定的路線對學校進行巡邏，看是否有違紀學生，重點關注打架斗毆、翻門越墻、抽煙喝酒等現象，并對有違紀現象的學生進行教育和懲戒。由于巡邏隊平時都是著正裝，又是退伍軍人，不茍言笑，透露出一股昂揚正氣，對學生有較強的震懾作用。同時，由于人員較多，校園巡邏、問題處置、學生教育都能夠顧得過來，甚至可以做得較精較細，所以許多問題都能夠得到發現和很好的解決而不留后遺癥。
第三，加強學生社團建設。在縣域中職中專學校調查時，有班主任將班上那些高個、不愛學習、喜歡運動以及調皮搗蛋的學生組織起來組建籃球隊，他們在下午其他同學自習的時候就可以到籃球場上訓練，并經常組織與其他班級進行籃球比賽。通過組建籃球隊，在班級管理上可以達到以下結果：一是耗散這些精力充沛學生的體力和精力，使他們在打籃球后搗蛋不起來而成為班級的不搗蛋者；二是這些學生在籃球隊里找到了成就感和獲得感，上課、看書他們會打瞌睡，但是在打籃球時他們就最起勁，甚至還能獲得班主任和其他同學的關注，班主任還會跟他們一起打球，使得他們愿意留在學校而不是逃學外出；三是班級籃球隊成員身份能夠激發他們及其他同學的班級榮耀感，增強班級凝聚力；四是這些學生在打籃球過程中增強了組織、管理、交往的能力，以及規則意識和合作意識；五是班主任可以通過籃球隊對隊員進行動員、做隊員的思想工作；六是籃球隊員對籃球隊有歸屬感和榮耀感，愿意為籃球隊的更好發展而貢獻力量，甚至做出一些妥協和犧牲。總之，班主任通過組織和支持班級籃球隊，達到對班上“問題學生”的養成教育。事實上，中職中專學校組建的各種興趣組織、學生社團，實質上是依據學生興趣愛好或問題偏好等對學生再組織化，達到對學生養成教育的目標。
五、結論與討論
中國農民的城鎮化是個必然趨勢，未來30年越來越多的農民家庭將進城生活，同時農村出生人口也將不斷減少。那么，未來農村小學、初中的生源規模會進一步縮小。許多村小、片小在這個過程中將會淪為100人以下的小規模學校，甚至會發展到只有幾人或十幾人的學校，這些學校的撤并和消亡也是事所必然。那么，是不是就應該順應農民城鎮化這個大趨勢，通過“教育新城”政策拉農民家庭進城、撤并鄉村學校推農民進城？這種人為加速縣域教育城鎮化的政策，不符合教育發展規律，加重了進城讀書學生家庭的教育負擔和城鎮生活負擔，也使得不能進城讀書的學生無法平等接受公共教育服務。另外，通過教育推動城鎮化也使進城農民背負了大額的房產債務，使得他們必須遠離縣城到大城市、沿海經濟帶務工，而無法真正享受縣城生活。而若城市發生經濟危機，出現農民工大規模失業現象，那么這批背負房產債務并失業的農民工就無法從容地返回農村等待城市經濟形勢好轉，而是需要滯留城市找工作以償還每月房貸，如果長時間找不到工作，他們就可能成為城市社會穩定的隱患。
那么，就應該在每個鄉鎮建設好一所鄉鎮學校，將全鄉鎮的義務教育學段學生全部集中于此。從學校辦學來說，鄉鎮學校的學生規模適度，既不會存在村小那樣的小班現象，也不存在類似城區大班、大校問題。適度規模的學生不僅可以有規模效應，還有正常的梯度分層，在集中師資結構合理、資源持續投入的配合下，學校的平均教育質量就不會差。從學生及其家庭來說，學生可以低成本地就近入學，并可以寄宿在學校，以延長他們在校時間、縮短校外時間；校外時間學生由祖輩照看，學生父母可以外出務工，不需要父母一方返鄉陪讀。辦好了鄉鎮學校，學生父母務工的積蓄就可以用于支持子女成年后在大城市成家立業。
在鄉鎮學校發展中，也要面臨應試升學和教育兜底的沖突問題。該問題在縣域社會變遷背景下顯得尤為突出。在2010年之前，鄉村社會、農民家庭都還能夠對未成年子女進行規訓，學校即便只關注升學教育，也可以做好養成教育、學會做人，使農民子弟即便只讀了小學、初中也可以人格健全、適應社會。但是2010年以后，鄉村社會解體，農民家庭越發不完整，已經無法對未成年子女進行規訓了，甚至無法配合學校進行養成教育，養成教育就完全仰賴于學校了。這個時候，小學、初中如果還只是重視乃至強化升學教育、實施應試單中心目標，那么就會荒廢養成教育，就會為了少部分學生的升學教育而犧牲大部分學生的養成教育，使他們在沒有形成健全人格的情況下走向社會。這是非常不公平和對社會有害的。
縣域中職中專學校的生源質量不高、教學專業化程度低、學生管理松散，培養出來的學生不適應產業轉型升級的需求。那么，一些地方對縣域中職中專辦學發展進行重新定位的經驗啟示我們，縣域中職中專可以作為“初中后”教育而存在，以彌補縣域初中畢業生養成教育、素質教育、社會化嚴重不足的缺陷，將他們培養成人格健全、適應社會的正常人。事實上，在鄉村社會轉型大背景下，縣域初中教育應該協調好應試升學與教育兜底的矛盾，實施多中心的教育教學目標，讓更多的學生得到健康成長。在縣域初中教育目標短期內沒有轉變的情況下，縣域職業教育可以率先轉向多中心目標模式，做好“初中后”教育。
作者系武漢大學社會學院教授，博士生導師。中國鄉村發現網轉自：《南通大學學報》（社會科學版）2024年第3期。
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