一、農村教育發展路向的艱難抉擇與困境
1.空間上立足于哪——“重建”還是“消亡”
鑒于農村教育的日益衰敗，有人提出農村教育的未來出路在城鎮，要走“農村包圍城市”的農村教育城鎮化之路，具體做法就是“初中進城、小學進鎮”①。這種觀點的實質就是通過消滅農村教育來發展農村教育。還有的學者針對“鄉校衰敗”的事實，提出要在改革和制度創新的基礎上重建鄉村教育形態，以振興鄉村教育，新的鄉村教育形態包括合村并居、校車接送、寄宿制、教學點等諸多模式。②以上兩種觀點爭論的焦點是鄉村教育在空間上究竟立足于哪兒的問題，其實質是鄉村教育的“存留”還是“消亡”。
不管是鄉村教育的“存留”還是“消亡”，都具有自身獨特的優勢，同時也存在著難以克服的弊端。如農村教育向城鎮地區集中，可以實現學校規模發展，有利于節約教育成本，促進教育整體質量的提升等。但這同時也造成農村學生上學距離變遠，教育支出增加，農村文化陣地的消失以及學生鄉土文化價值教育的缺失等問題。鄉村學校的存留雖然可以彌補教育過度聚集引發的不利影響，但在現實的狀態下，卻又遭遇著農村學校布局面太大、優質教育資源的單一向城性流動、生源危機、優質師資流失等問題。
2.文化上植根于誰——“鄉土文化”還是“城市文化”
堅持農村教育鄉土化發展的學者主張，農村教育的發展應植根于農村文化自身，在教育制度、教育內容、教學組織、教學方法等方面要依據農村習俗和傳統來安排，使農村教育保持農村特色。而堅持農村教育城市化發展的人則主張，農村教育要摒棄所謂落后的農村文化，以更先進的城市文化為導向，追求城市教育的發展樣式，最終達到農村教育的城市化。
這兩種觀點的碰撞交鋒從近代開始就一直存在，如20世紀二三十年代梁漱溟在山東鄒平與晏陽初在河北定縣所分別進行的鄉村教育實驗和鄉村建設運動就是中西、舊新兩派的象征。即使是新中國成立后很長一段時期，農村教育的發展更多是和當地的生產生活密切聯系在一起，城市化色彩并不明顯。但隨著改革開放后現代化的不斷推進和城鎮化進程的加快，鄉土和鄉土文化逐漸遠離了農民的生活，鄉村的“城市”特征越來越明顯，農村教育也開始越來越具有城市的味道。在城市文化越來越具有霸權意味的背景下，農村教育不管是在價值取向上，還是在教育內容的選擇、課程的設計，乃至教育方法的運用上，都越來越脫離了農村場域。正如有學者所言，在現代化浪潮的語境中，農村文明問題被遮蔽，農村教育幾乎沒有了農村文明的意識。農村學生也只是關注如何通過升學和就業進入城市，過一種所謂文明的生活。③針對這種狀況，為了實現文化自覺，改變這一以城市化為唯一發展路向的農村教育現代化道路，有學者提出鄉村教育要拓寬其賴以發展的文化基礎，改變鄉村文化作為教育背景缺席的狀況，充分挖掘鄉村地域當中蘊藏著的獨特的教育資源，傳承鄉村文明，培養鄉村少年的文化自信。④
3.功能上為誰服務——“為城”還是“為農”
在功能服務方面，農村教育到底是以培養離開農村、服務城市的人才為旨歸，還是根據農村經濟社會發展的需要，為農村發展服務，從國家到個人、從理論到實踐還存在著多重矛盾和爭議。
首先，國家的政策號召與教育實踐的不一致。新中國成立以后，黨和政府就堅持農村教育“為農”服務的辦學方向。這一時期，不管是國家的政策號召，還是教育實踐，都遵循著“為農”服務的原則。改革開放以后，國家制定的許多政策文件依然堅持農村教育為“三農”服務的方向，鼓勵農村學生熱愛農村、扎根農村、服務農村。但是，從教育教學內容的選取和課程設計等教育實踐的情況看，卻都具有明顯的城市偏向。國家政策號召農村學生服務“三農”與教育實踐城市導向的情況形成了鮮明的對比，反映了國家在農村教育“為城”還是“為農”服務問題上的內在矛盾。
其次，國家意愿和個人意愿的對立。倡導農村教育“為農”服務主要是政府的意圖和價值取向。但是由于大多數農村在政治、經濟、文化、人民生活水平等方面處于弱勢地位，許多農村學生希望跳出農村走向城市。再加上以城市為導向的教育內容和課程設計使得農村學生在學校學到的知識很難直接應用到生產生活當中，導致國家的政策提倡受到冷遇。“離農”的教育取向反映了農村家庭及孩子一種自發的追求與愿望，通過教育改變農民身份幾乎是農村孩子實現階層流動的唯一機會，受到學生和家長的格外青睞，也是他們選擇接受教育的最大動力。國家和個人在“為農”和“離農”上的不同選擇反映了農村教育社會價值和個人價值之間的沖突和不一致。
最后，農村衰敗與教育“為農”服務難當其任之間的矛盾。國家提出農村教育服務農村，在很大程度上是基于教育的經濟功能而言的。但是，面對農村衰敗的現實，農村教育的經濟職能卻難當其任。對于農村教育來講，它對農村經濟發展的促進作用主要是通過人力資本這個中介來實現的。但是，這種中介作用的發揮需要一定的前提條件，這些前提條件包括：農村經濟的持續增長；統一的競爭的勞動力市場；產業發展水平；農村教育本身的適切性等。只有這些前提條件同時具備，農村教育才能真正地促進農村經濟的發展。⑤但是，由于當前我國農村大部分地區發展落后，產業結構單一，發展水平不高，對現代技術和人力資本的需求有限，再加上分割的勞動力市場和農村教育本身的結構和發展取向問題，都制約了農村教育促進農村經濟發展功能的發揮。
總之，圍繞農村教育究竟應該在空間上立足于哪，文化上植根于誰，功能上為誰服務，國家進行著艱難的探索和抉擇，學術界也在進行著激烈的探討。這三個問題既相互聯結，同時又相對獨立，多種問題綜合交織在一起，構成了人們的思維困境和實踐難題。
二、困境產生的根源探討
1.城鄉“半二元結構”的影響
城鄉二元結構是造成諸多經濟社會矛盾的根源，也是“三農”問題的病根所在。劉易斯提出的城鄉二元結構，主要是從經濟方面來說的。城鄉經濟結構二元化的產生源自于社會自然分工所造成的工業和農業之間的差別，其生成是一個自然而非人為的過程，是一個國家發展普遍要經歷的階段。而我國的城鄉二元結構，主要是由一系列的制度差異和制度壁壘造成的，不僅僅是一種經濟結構，更是一種社會結構，是社會方方面面結構的斷層和分化。⑥總體來說，我國計劃經濟體制下的城鄉二元結構具有以下特征。第一，城鄉發展的巨大差距。這種差距體現在政治、經濟、社會、文化、居民生活等方面。第二，城鄉之間的分割與封閉。國家通過人民公社制度、戶籍管理制度，把農民限制在農村，實現城鄉的分割和封閉。第三，采用強制性行政手段配置城鄉資源。利用統購統銷制度無償提取農村的剩余產品，實現社會資源的向城聚集。第四，國民待遇的非普惠性。城鄉實行不同的勞動就業和福利保障制度，對教育、醫療衛生、社會保障等公共產品或服務的供給，在數量和質量上都存在著很大的差別。1978年以后，國家逐漸讓自由競爭的市場體制取代高度集中的計劃體制。在這一時期，對維持計劃經濟體制下城鄉二元結構至關重要的四項制度⑦：人民公社制度、統購統銷制度、戶籍管理制度、勞動就業和福利保障制度，有的被廢除，有的出現了松動或者發生了轉化，使原來的城鄉二元結構呈現出明顯的轉型期特征：第一，城鄉差距在一段時期內繼續拉大；第二，城鄉之間的分割與封閉有所松動，但制度壁壘依然存在；第三，與計劃經濟體制下采用強制性行政手段實現社會資源的向城流動相比，市場經濟體制激發了不同社會主體自身利益的覺醒，促進了優質社會資源自發的單一向城性流動；第四，國民待遇的非普惠性依然存在，城鄉公共產品的供給依然有別。由于城鄉二元結構下的利益關系已經固化，并且這種結構具有很強的穩定性，在城鄉之間進行改革的過程中，往往是對城市有利或者是對城市利益損傷較少的制度改革最容易制定實施，在一旦涉及城市根本利益的時候，改革就會遇到很大阻力。這也是為什么幾億農民進入城市務工經商，但卻很難完全享受到當地市民待遇的根本原因。如果沒有超常規的改革措施，這種業已積累起來的城市強勢地位和農村劣勢地位就很難發生根本改變。
我們不妨把這種計劃經濟體制下形成的城鄉二元結構在市場經濟條件下逐漸消解的階段稱之為城鄉“半二元結構”時期。由城鄉二元結構向城鄉“半二元結構”的過渡對農村教育發展取向的選擇影響是巨大的。首先，在計劃經濟時期，由于嚴格限制城市規模，阻止人口流動，城鎮化的速度是很緩慢的。在戶籍制度和人民公社制度面前，城市教育和農村教育是并行發展的，甚至在一段時期考試制度都是癱瘓的。在這種狀況下，農村教育只能立足于農村，植根于農村。只是隨著改革開放之后人民公社制度的廢除，戶籍制度的松動，城鎮化進程的加快導致的大規模的人口流動，才使得農村教育到底立足于哪、植根于哪、為誰服務成為了問題。其次，在計劃經濟體制下，國家非常強調利益的一致性，社會和個人的利益訴求被壓制。而市場經濟卻是以承認利益主體的多元化為存在前提的，正是這種不同利益訴求的存在，導致出現了農村教育在“離農”、“為農”問題上國家意愿和個人意愿的對立。可以說，這種城鄉“半二元結構”是導致農村教育發展取向困境的客觀原因。
2.二元對立思維方式的局限
農村教育發展路向的諸多兩難選擇，甚至城市和鄉村概念本身在一定意義上也是這種非此即彼的二元對立思維方式的產物。
3.城鎮化共時性與歷時性的矛盾
從城鄉關系的角度看，任何一個國家都可包含城市和鄉村兩個要素。習慣于從歷時性角度思考問題的人，大多贊同“社會進化論”或者“文明進化論”，對社會和文明進步持一種線性的觀點。持這種觀點的人一般認為，城市優于農村，城市文明勝于農村文明。以這種思維方式思考問題，很容易得出城市取代農村、城市文明取代農村文明的結論。再加上20世紀90年代中后期政策推動而開始出現的高速城鎮化，也為持這種觀點和態度的人提供了宏觀背景和政策依據。對于農村教育來講，學校的大規模撤并也大體上是在這一時期開始的。正是在這一背景下，農村教育的“離農”、“為農”問題被提了出來，有些學者也因此提出了通過消滅農村教育來發展農村教育的農村教育城鎮化主張。但是，問題的關鍵在于，我們是活在當下的，城鎮化進程再快，也不可能一蹴而就。而且，以共時性角度看問題的人，多以類型學和生態學為依據，認為人類文明的發展并不意味著必須拋棄已有的成果，對原有文明采取一種極端與革命性的態度。⑧雖然一個國家要想實現現代化，必須大力推進農村的城市化，但是世界上也很少有國家能夠完全消滅農村。至于城市文明和鄉村文明到底孰優孰劣，恐怕也是見仁見智的事情。但可以肯定的是，兩者都有自己的優勢和不足。我國作為一個有著悠久歷史的大國，在現代化的道路上到底應該如何對待自己的傳統文化，也是一個非常重要的問題，費孝通先生也因此提出了“鄉土中國與文化自覺”的問題。
4.有關概念的模糊性
首先，人們對農村概念的理解是不一致的。這種不一致不僅表現在對其內涵的界定上，更表現在農村包括的范圍和統計口徑上。不同時期不同的人對農村地域界線的認知是不一樣的，有人認為農村僅包括村屯，有人認為農村包括鄉和村屯，還有人認為農村包括鄉、鎮以及村屯。而根據2010年“新興經濟體農村轉型的新德里宣言”，新的農村概念包含了更為廣闊的范圍，不僅包括了鄉村和小城鎮，還包括了中等城市。⑨從國家的統計口徑看，關于城鄉的劃分規定也是不斷改變和調整的。
其次，教育本來是一個復數的概念，但是人們在討論農村教育發展路向的時候，經常把教育化約為一個整體概念，或者是把教育的一個層次和類型作為教育的整體來討論，從而得出了不同的結論。我國的教育體系包括基礎教育、職業教育、高等教育、成人教育、社會教育等層次和類別，不同層次和類型的教育具有不同的功能和使命，對教育的理解不一致，難免會產生困惑和爭論。
再次，對于什么是農村教育，不同學者有不同的認識和看法，總體來說有以下幾種觀點：一是空間論的觀點。認為只要是發生在農村地域范圍內的教育都是農村教育，至于教育對象是誰，教什么內容都無關緊要。二是對象論的觀點。認為不管是在城市地域還是農村地域，只要是以農村戶籍人口(包括兒童和成人)為對象的教育就是農村教育。按照這種劃分，農民工及其子女在城市上學亦屬于農村教育的范疇。三是功能論的觀點。認為不管發生在哪，教育對象是誰，只要是面向農村并為農村發展服務的，都可看作是農村教育，如城市內的農業大學。四是社區論或者文化論的觀點。農村社區具有自己獨特的文化，只有植根于農村社區所特有的文化，才可稱之為農村教育。對農村教育的理解不同，對其發展路向的選擇必然也會有差異。
最后，關于對“離農”與“為農”當中“農”的概念的認識。這個“農”的概念是最復雜的，既可以指農村、農業、農民，也可以指農業文明、農村文化，還可以指具有農村戶籍的農民工、進城務工人員隨遷子女等。而在農村發展路向“離農”與“為農”的爭論與困境當中，雖然使用的詞匯一樣，但其中“農”的指稱并非都是一樣的。這也是造成人們思維混亂和價值取向不一致的原因。
三、消除困境的策略
1.努力消除城鄉“半二元結構”，積極推進城鄉一體化建設
城鄉一體化建設可以從多方面來開展，從國家宏觀層面來講就是要打破城鄉“半二元結構”下的制度分割和制度壁壘，通過發揮各自比較優勢，自由競爭、政策調控，消除城鄉差距，促使城鄉均衡、協調、可持續發展。但從實踐的角度看，城鄉一體化建設是微觀而具體的，對農村而言，消除城鄉“半二元結構”，積極推進城鄉一體化建設，就是要在不斷推進農村城鎮化的同時，大力開展新農村建設。當前，我國的新農村建設主要包括以下三方面的內容：首先，從物質生產角度看，就是要持續不斷地進行農村工業化、城鎮化建設，把農村人口向農村第二、三產業和城市有序轉移，同時促進傳統農業向現代農業的轉變。在這一過程中實現農村的生產發展和生活富裕。其次，從精神文明的角度看，就是要在文化自覺的基礎上，重建鄉村文化。正如有學者所指出的，當前中國農村存在的問題不僅僅是農村經濟的貧困，也不僅僅是農村政治的不民主，更主要的是農村文明衰落的問題，是工業化背景下幾億農民失去文明自信心的問題，這是農村之所以難以發展，農民子弟以升學為最大求學動力的根本原因。⑩因此，要在文化自覺的基礎上，重建鄉村文化，引導農村青少年學生重新思考農村文明的問題，重建人們對農村文化、農村生活的自信心。再次，從政治文明的角度來看，就是要培養農民作為政治主體的公民意識。民主、自由、平等、法制等觀念是現代公民意識的重要內容，也是實現國家政治文明的重要保障。長期以來，我國農民作為人數最多的政治主體，其公民意識是十分薄弱的。管理民主是新農村建設的重要內容之一，在新農村建設當中，要切實維護農民的民主權利，促進他們公民意識的形成，讓他們積極參與到農村甚至更大社會范圍的治理當中。只有通過新農村建設和城鎮化的推進，使農村人口生活富足、文化自信、政治參與，真正感受到作為公民的存在感和幸福感，才有可能改變城鄉二元或半二元結構下人、財、物等方面單向流動的狀況，達到城市人口和農村人口的相對均衡狀態。也只有在這種狀態下，才會最大限度地消除農村教育發展路向選擇的困境。
2.樹立系統化的思維方式
面對農村教育發展路向選擇的困境，我們必須在努力消除城鄉“半二元結構”，積極推進城鄉一體化建設的同時，從主觀方面入手，致力于二元對立思維方式的轉換，樹立一種整體化、系統化的思維方式。這種轉換表現在從二元對立向多元統一的轉變，從簡單還原論向復雜性思維的轉變，從一一對應的線性思維向復雜多元的非線性思維的轉變等三個方面。
3.促進農村教育體系的完善和不同類型教育功能的發揮
從總體上說，教育具有政治、經濟、文化三大社會功能。但是，不同類型的教育在不同社會領域發揮作用的范圍、強度等都有很大差別。我們可以讓不同類型的教育，在“離農”、“為農”的問題上各有所側重，以最大限度地發揮所有種類教育的功效，實現教育為城鄉共同發展服務的目的。
4.如何協調城鎮化共時性與歷時性的矛盾
快速推進的城鎮化對農村各種類型的教育都提出了巨大的挑戰，但影響最大、最直接的還是義務教育階段。對于義務教育來講，協調城鎮化共時性與歷時性矛盾的關鍵是如何控制好農村學校布局調整的進度。根據人口城鎮化和教育城鎮化(12)的同步情況，農村學校布局調整規劃可以分為三種類型：滯后規劃，即教育城鎮化率低于人口城鎮化率；同步規劃，即教育城鎮化率等于人口城鎮化率；超前規劃，即教育城鎮化率大于人口城鎮化率。筆者認為，同步規劃或者適度超前規劃是比較穩妥也是比較可行的農村學校布局調整策略，能最大限度地減少城鎮化共時性與歷時性的矛盾給農村教育及農村社會帶來的負面影響。但是，從現實情況來看，大部分農村地區都實行了激進的農村教育城鎮化之路。從2012年的數據來看，我國普通小學共有學生96958985人，其中城鎮地區的小學學生為60434099人，占小學總人口的62.33％，也就是說，我國小學教育的城鎮化率已經達到了62.33％。而同一時期我國按戶籍人口計算的城鎮非農戶口的人口占全國人口的比例大概在35％左右，兩者相差達到了27.33％。即使按國家公布的以常住人口計算的城鎮化率52.57％的水平，那兩者也相差了將近10個百分點。也就是說在農村學校布局調整這個問題上，我國已經過度超前規劃了，如果這時再強調農村教育的城鎮化，只會加劇這種矛盾，從而引發更多的社會問題。
實際上，國家也已注意到了這個問題。2012年9月，國務院辦公廳就發布了《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，提出要辦好農村地區的小學和教學點，對農村學校的撤并行為進行規范和嚴格控制。這實際上是否定了以往過度超前的農村學校布局調整行為，開始更加理性地進行農村學校布局調整。雖然城鎮化還會快速推進，但是對于農村教育來講，同步規劃或者適度超前規劃才是農村學校布局調整的正確方向。
注釋：略
作者簡介：楊衛安，教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所副教授,研究方向:教育管理與教育政策；鄔志輝，教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所教授,研究方向:教育改革與政策、學校領導與管理、農村教育等。
中國鄉村發現網轉自:《社會科學戰線》2015年第10期
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