內容提要：在現代語境下，農村社會的發展和農村教育的處境發生了巨大的變化，生活在農村和城市的現代人的精神狀態和訴求也發生了巨大的變化，這些都給農村德育的境遇帶來巨大改變。在這種改變中，鄉村德育需要從對象和內容兩個方面進行范式的轉換，來謀求一種面向包括城市和農村在內的現代人的鄉村德育。這種鄉村德育在課程的建構上需要進行倫理性和均衡性兩個方面的考量。
關鍵詞：鄉村德育 “為城” 身份倫理 課程建構
標題注釋：本研究為2014年度教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“學校道德教育與新農村文化建設研究”(14JJD880012)的研究成果之一。
劉鐵芳在《鄉村教育的人文重建：起點與路徑》一文的開頭作了這樣的描述：“偶然看《湖南衛視·鄉村發現》，采訪國內知名攝影家焦波，他的代表作是以自己老家父母的日常生活為題材的全紀實性的《俺爹俺媽》。他的樸素的攝影中傳達出來的來自鄉村社會的溫暖人性自不必多說，其中他母親說的一句話讓我記憶深刻，他年邁的母親對他說，你在外面奔波，累了可以回來種地。我忽然想起，我的父親也曾經跟我講過幾次，在外面不好過了，不要緊，可以回來種地。”①這段充滿散文氣質的文字，道出了劉教授心目中的鄉村教育的內在動因和精神歸宿。這段文字也無意揭示了現代語境下鄉村教育所面臨的時代困境：在身體語境下，也許個體可以逃離地理意義上的城市處境，但是在時代語境下，鄉村可以逃離精神意義上的現代遭遇嗎？與其在地域和精神上進行逃離的“貓鼠游戲”，不如直面時代語境，建構一方現代人精神和身體的棲息之所，這也是鄉村德育課程所面對的時代境遇和建構使命。
一、現代語境下鄉村德育的時代境遇
一個不可否認的事實是，我們所處的時代正面臨著前所未有的狄更斯式的彷徨。②用一句話來表述就是，既是致命的挑戰，又是無窮的機遇。而這正是現代語境下鄉村德育的時代處境。
(一)現代語境下鄉村德育的時代遭遇
在傳統語境下，中國的教育處于無差別統一的局面之下。③p136～137這種無差別的統一一方面體現在城鄉教育培養要求和規格上的一致，并且都以儒家經典為主體內容，服從于選拔人才和教化民眾兩個目的；另一方面體現在傳統中國士人以耕讀為標榜，多數人在鄉間讀書。這種教育上無差別統一的背景是馬克思所提出的“重農抑商”觀念下，傳統中國社會的“城鄉無差別統一”。④p480但是從近代以來，城市日益成為國家政治和經濟生活的中心，城市日益成為教育的主流語境；新式學校教育的創立，更加強化了現代教育和傳統教育之間的分野。隨著中國社會在現代化的道路上的邁進，農村教育的生態和語境發生了巨大的變化，這種變化主要有兩個方面：
1.鄉村的消逝。在現代性的沖擊之下，農村已經呈現出了與以往的“鄉村”所不同的一種生態。這種不同主要體現在五個方面的改變：一是信息世界的扁平化。這種變化一方面使得農村居民前所未有地參與到農村以外的世界，另一方面也使得農村以外世界的價值觀和生活方式透過資訊而“闖入”農村社會，農村居民越來越以農村以外的方式來看待農村和農村的發展。二是農村生活方式的改變。超市、網購等現代商業模式使得傳統意義上的鄉村商業文明日益瓦解，而納入現代模式；電視取代了傳統的鄉村文化生活，自來水取代了自取水，一些傳統的如社戲等文化活動日益變成象征意義，水井、轱轆等鄉土意味的標志日益遠離農村生活。三是農村生產方式的改變。農業生產越來越走向機械化和規模化，使得耙犁等傳統農業生產方式和工具成為往事。四是農村治理方式的改變。新中國成立后，農村由封閉、分散的鄉紳治理走向高度集中的現代政治治理模式，近年來的鄉鎮撤并運動，更強化了這種模式的發展。五是農村家庭結構的改變。由于計劃生育政策所帶來的“一胎化”現象，使人口結構由正金字塔形(長輩人口少，晚輩人口多)向倒金字塔形(長輩人口多，晚輩人口少)的改變，也在一定程度上改變了傳統上以長輩為中心的家族倫理，而變為以晚輩為中心的家庭倫理。
這些現代性對農村社會的改變，已經深深地嵌入到了今日中國絕大多數地區農村社會的肌體當中，使得農村社會越來越遠離陶淵明筆下“阡陌交通，雞犬相聞。其中往來種作，男女衣著，悉如外人。黃發垂髫，并怡然自樂”的景象，并且也從根本上改變了建立在這種景象之上的鄉村社會傳統的農制、禮制和政制。這種變化，是中國社會大背景下的“鄉村的消逝”。這種“鄉村的消逝”對德育的影響是：一方面帶來了農村德育“生活”基礎的改變，另一方面帶來了鄉村德育對象的主體性需求的改變，即對于農民及其子女而言，對現代生活方式的教育需求大于對傳統生活方式的教育需求。
2.身體和精神的空間異度。斷裂和差異代表著現代社會文化最基本的特點和狀態。③p44這種狀態最強烈的反映就是空間上城市和農村的二元對比。而游離在這種二元空間中的現代人，在精神上也呈現出了“圍城”式困頓：農村人想走出農村，城市人想走出城市。莫言有一段話很能體現農村人想走出農村的心態：“生在農村，長在農村，我的祖父和父親都在村前的地里埋著，我沒有什么理由不老老實實在農村待著，沒有什么理由不把農村看成我的立足生存之地。可是不行，我心想走出去，一心想著離開我的家鄉。”⑤p247～248而在本文開篇所引用的劉鐵芳教授的文字，則是城市人想走出城市心態的一種體現。
這兩種心態的對比，恰恰說明了現代人身體和精神上的一種空間異度的現象。所謂“異度空間”是指現實人群和現實生活之外的地方,⑥p36而現代人的這種身體和精神上的空間異度就是指，當人們身體處于城市或農村的某一個空間的時候，精神上卻有一種向另一空間出走的沖動或傾向。對于農村人來說，這種傾向源自于現代信息和生活方式對農村的侵入而帶來的一種現代性的呼喚。而對于城市人而言，這種傾向在某種程度上來自于“城市病”所帶來的現代性精神壓制。這兩種傾向在某種程度上帶來了教育需求方向上的一種變化：在精神需求上，城市人體現了一種對鄉村教育的需求，而農村人則在一定程度上體現了對城市教育的需求。這種需求對鄉村德育的影響是產生了主體性需求在對象上的一種切換。
(二)現代語境下鄉村德育的時代問題
在現代語境之下，城市意識形態處于絕對的上風，這使得鄉村德育遭遇課程本位和德育知識上的城鄉不對稱性。
1.課程本位的城鄉不對稱。“城市本位”和“農村本位”是目前德育課程在實踐語言和理論語言中的兩種不同的觀點。目前在新課改主導下的德育課程表現出了很強的“城市中心主義”的傾向，主要表現為兩個方面：一是以為城市培養人才的目標背離了鄉村發展的本位(“離農”傾向)；二是在城市導向的課程體系中，延續千年的鄉土知識備受冷落甚至貶抑(“抑農”傾向)。③28-29無論是《基礎教育課程改革綱要(試行)》，還是新頒布的各科課程標準和九年義務教育與普通高中的新課程計劃，都表現出明顯的“城市中心取向”和“國際接軌傾向”，課程標準本身就“缺乏關懷農村的價值取向”。⑦p41
在教育價值上，目前理論界有“離農”和“為農”之說。“為農”論者認為，農村學校教育應該為農村社會經濟發展服務，為當地培養人才，其矛頭直指如今農村學校教育脫離農村發展實際，只是為城市輸送人才這一現狀。而“離農”論者則認為，簡單地把農村學校教育定位于為農村發展培養人才，會限制農民子弟進入城市，加劇城市和農村間的不平等。⑧從這個描述中，我們可以看到的是，“離農”和“為農”的爭論在本質上是以農村教育的教育對象未來的生活空間為前提的教育目的的爭論。對此，有學者給這種爭論開出了城鄉一體化的藥方：對于農村地區來說，進行城鄉一體化建設就是進行新農村建設，不斷推進農村的城鎮化……從新農村建設的內容來看，農村教育必須為農業工業化和農村城鎮化服務、為傳統農業的提升和改造服務、為農民非農化即農村勞動力的轉移服務。⑨這種解決之道的基本邏輯是，在農村地區培養把農村改造成為城鎮的人才，并為將來生活在成為城鎮的現在的農村地區而培養農村兒童，這種邏輯的初心是在雙方分歧表述的基礎上，從農村發展的前景角度，調和二者目的上的一致性。但是，這種解決之道在劉鐵芳教授這樣的提倡鄉村教育的人文重建的學者眼中，無疑是一種“為農”“離農”的教育，也就是為了農村社會離開農村文化的教育，因此，在本質上是一種以文化意義上的“城市”為中心的價值取向。“離農”和“為農”之爭在本質上是一種個體的社會性發展和社會的社會性發展之爭。在這樣的價值取向之上所建立起來的農村德育課程無疑是價值和文化上的城市中心主義的。
2.德育知識的城鄉不對稱。正如上文所分析的，在現代意識形態下，借著現代生產方式和商業文明、信息文明的浸潤，屬于現代文明的城市知識正以各種銳不可當的方式侵入農村社會和農村生活，這造成了現代社會是一種強城市意識形態的社會。而與之相反的，代表著傳統文明的鄉村知識卻很難進入城市社會和城市生活。目前的德育課程主要是建立在“生活論”的基礎之上，主張德育要“源于生活、透過生活、為了生活”，因此在課程內容的建構上勢必需要建立在現有的生活土壤、透過現有的生活方式之上。但是，在這種強城市意識形態的現代社會之中，無論是生活知識還是生活方式，都呈現出由城市向農村的單向流動。一個很顯然的事實是，農村兒童很容易透過生活獲知城市知識，而城市兒童卻很難透過生活獲知鄉村知識。這種現代社會生活的城市知識和鄉村知識的不對稱性，勢必導致以生活論為基礎的德育課程在德育內容上的不對稱性。
二、現代語境下鄉村德育的范式轉換
在現代性的語境下，不但是因應時代的變化，更是從農村教育主體及自身結構的發展出發，對農村德育研究需要從對象和內容上進行范式的轉換。
(一)鄉村德育對象范式的轉換
在對象范式上，鄉村德育需要從存在地域和培養目標兩個方面出發，考量城市的納入和現代人的需要。
1.“為城”的鄉村德育：由地域性到整體性。在目前，對“為農”還是“離農”的研究，其根本的立足點還是將農村教育定位于針對農民或其子女而進行的教育。在這種分析語境中，所謂的“為城”確切的含義是“為了城市準備將來的居民而教育現在的農村兒童”，而不是“為了教育現在的城市兒童”。這里的“城”和“農”是針對教育的目的而言的，而不是針對教育的對象而言的。但是，在“城市化”飛速前進以及“城市病”越發突顯的語境中，需要來討論另外一種“為城”的“鄉村”教育，即針對城市兒童而進行的鄉村教育，或者說教育對象意義上的“為城”的鄉村教育。
表1表達了基于對象-目的的農村教育理論模型。表中橫向的內容是教育對象的表達，縱向的內容是教育目的的表達。目前關于農村教育“為農”或“為城”的討論基本上都是以農村人為對象的關于教育目的的討論，處于表格的第一行。對于表格中的第二行的討論基本闕如。本文所提出的“為城”的鄉村教育就是處于表格的第二行之中。當然這種“為城”的鄉村教育并不是要排斥原有的存在于農村的農村教育形式，而是說，在現代性的背景中，需要從教育需求的角度，拓寬鄉村教育的教育對象，關注城市人及城市兒童對鄉村的精神需求和對鄉村教育的教育需求。換言之，就是農村教育研究的對象范式，需要從面向農村的地域性轉向面向包括城市人在內的現代社會的整體性。
2.“為時”的鄉村德育：由農村人到現代人。鄉村德育除了需要從地域的角度考慮對象上的整體性之外，還需要從對象的角度考慮存在于農村這一特定地域中的鄉村德育。
表2呈現了以農村人為對象的基于時態-目的的理論模型。目前關于農村教育“為農”或“為城”的討論，主要的出發點是基于對個人和農村社會將來發展前景的目的性基礎之上的，也就是“為農”是以農村社會的城鎮化發展為基礎，而“為城”是以人的城市化為基礎，因此在本表中，這兩者的討論處于第二行的后列。劉鐵芳教授在人文重建的價值基礎上建立了鄉村教育的德育范式，其目標表述為：鄉村教育重建的課程目標乃是在一般性地促進鄉村青少年發展的基礎上，面對當下鄉村少年生存的現實，引導他們更多地認識腳下的土地，建立個人與鄉土的和諧聯系，培育他們的文化自信，從整體上促進鄉村少年健全人格的養成。⑩這種理論范式處在本表第二行的前列和第一行的前列。但是這兩種理論范式都忽略了現代文明已經侵入農村社會的事實。在某種程度上，農村兒童的身份已經從單純的農村人轉化為了現代人，在他們的身上，由于現代生活方式的影響，時代的身份已經要大于地域的身份。因此，農村兒童的當下生活已經與城市或者城市性的現代生活方式有著脫不開的關系。同時，他們在精神上也有在城市文明和鄉村文明之間調和的需要。
由于“城市病”等現代性問題，這種城市文明和農村文明調和的精神需要對城市兒童而言也是存在的。因此，鄉村德育需要將其范式從單純的面向農村人或農村社會的發展轉換到面向城市兒童和農村兒童同屬于現代的當下和未來。
(二)鄉村德育內容范式的轉換
在對象范式的轉換之下，鄉村德育的內容范式也需要從兩個方面進行轉換。
1.“人文”的鄉村德育：由農村德育到“鄉村”德育。有論者已經察覺到“農村”和“鄉村”這兩個概念在教育表達上的差異：從概念上看，“農村”已無法指代當下城鄉連續體中非城鎮的聚落，應以“鄉村”替代，并且“鄉村教育”更蘊含了建設鄉村生活的價值定位與“本鄉本土”的文化旨趣；從鄉村教育的性質和發展目標上看，鄉村教育研究應走出“趨城市性”的慣性軌道，而將現代意義的“鄉村性”的重建作為重點。(11)但是這種觀點仍然是將鄉村看作為一個地理上延展的概念，文化意義上“本鄉本土”的考量也是建立在地理聯系基礎上的情感聯系，而這種聯系并不能表達非“鄉土”出生的城市人對于“鄉土”的精神需要。真正的“現代意義上的鄉村性”是一種面向現代人的精神需求，而不是基于出身的身份聯系。也就是說在現代語境下，不能單純從地理意義上以鄉村來拓寬農村的概念，而應該從文化意義上以鄉村德育來拓寬農村德育的范式。
從教育的外部性的角度，我們大可以討論教育對于人的現代化，對于農村社會的現代化有著各樣的功能和效益，但是德育有其自身的特定視域和考量。德育的確不能脫離經濟和社會的發展，但是德育主要不是面對經濟和社會的發展，而是面向人的精神世界。德育所主要面對的既不是個體的社會性發展也不是社會的社會性發展，而是個體在面對社會性發展時的精神和文化上的個體性需求。因此，在德育問題上需要脫離“為農”、“為城”的模式上的農村教育理論范式，而要轉換到面向精神和文化的鄉村德育范式上來。在這種范式之下，鄉村德育的主體建構不是建立在地理和物質的邏輯之上，而是建立在精神和文化的邏輯之上。從這個意義上，鄉村德育的內容范式需要從以地理和社會形態為基礎的農村德育轉換到以精神和文化形態為基礎的鄉村德育。
表3所反映的是基于教育對象-文明形態的理論模型。在這個表中，鄉村德育處于第一列，而農村德育處于第一行。
2.“精神”的鄉村德育：由空間分立到人文均衡。目前關于農村德育的主張，都是從農村的社會存在或者文化存在的角度，而不是從城市人和農村人個體精神需要的角度，來建構課程內容的。一種面向時代的鄉村德育必然要突破地理和政治意義上的二元分立。將城市和農村視為兩個分立的社會體系來建構德育的內容顯然已經不現實了，因為在現代語境中這兩者根本不是兩個分立的空間，但是在人文意義上，這兩個空間恰恰代表了兩種不同的文明狀態，這也是現代人精神均衡的需求。因此，面向時代的鄉村德育的內容，需要從現代農村人和城市人精神需求的角度，建立人文均衡的范式。這種范式的生活論理解是，建構鄉村德育內容的“生活論”基礎不是兒童的自身所處的社會生活，而是反映自身所處的現代農村或城市社會生活的兒童精神生活的狀態，然后在這種狀態的基礎上引導兒童對當下和未來的精神需求，并最終達到其精神生活在城市和鄉村兩種文明中的人文均衡。
表4所表達的是基于教育對象-精神需求的理論模型。在這個表中，第一列是面向現代的鄉村教育的建構范式，而第一行則是在地理意義上面向農村兒童的農村德育的建構范式。
三、現代語境下鄉村德育的課程建構
基于現代語境下鄉村德育的范式轉換，鄉村德育的建構模式上也需要從倫理性和均衡性兩個方面進行建構。
(一)課程對象的倫理性建構
課程的倫理性建構指鄉村德育的課程建構中，關于現代人身份與選擇，以及對鄉土文化的責任的倫理。
1.現代人：身份認同的自主性。在現代政治語境中，身份倫理是一個很重要的內容。在鄉村教育的考量中，如果一味地對農村兒童強調其鄉土的身份，透過身份教育而達到鄉土的人文重建的目的，這毫無疑問是不符合現代倫理的。農村兒童也有其選擇自身生活和未來的權利，如果違背了這一點，就與“為城”的農村教育強調他們必須走向城市的身份一樣，存在著相同的倫理問題。因此在鄉村德育的課程建構中，既要脫離對其“農村人”的身份限制，也要脫離對其必須要成為“城市人”的身份限制，而要強調建構其現代人的身份，賦予其對當下生活和未來生活選擇的自由。但是，脫離這樣的身份限制并不等于沒有對其進行鄉村教育的基礎。正如上文已經討論到的，在現代生活語境中，農村人已經不單純用農村的眼光看待農村，或以農村的方式生活在農村，因此，如何引導他們在現代語境下人文地看待城市和農村，以及當下交織在農村社會的城市生活方式和農村生活方式，這本身就是鄉村德育的應有之義。從另外一個方面看，即使對于將來可能生活在城市的他們而言，鄉村也具有非常重要的意義。正如西美爾指出的，現代語境下生活的人們日益成為一種“異鄉人”。“異鄉人”不是今天來明天去的漫游者，而是今天到來而且明天留下的人，或者可以稱為潛在的漫游者，即盡管沒有再走，但尚未完全忘卻來去的自由。(12)p152在人文的意義上，鄉村教育對于那些未來越可能“離農”的兒童，越有意義和價值。
對于城市兒童而言，他們也不是鄉村教育的例外者。鄉村社會的自然、淳樸、清新的特征，一樣是在現代城市精神壓制下的城市兒童精神突圍的可能“異鄉”。二十世紀興起的“逆城市化”研究從一個方面揭示這種突圍的可能與趨勢。如果從城市教育中排除鄉村德育，也一樣存在著一個身份倫理的問題：將城市兒童僅僅困在城市精神中，而取消了其面向鄉村進行選擇的可能。因此鄉村教育需要面向現代人的精神需求，賦予農村兒童和城市兒童身份認同的自主性。
2.現代公民：人文守護和精神選擇的主體性。在“現代人”身份倫理的基礎上，鄉村德育還需要考慮時代公民的倫理建構，即現代公民身份的建構。這種建構主要體現在人文守護和精神選擇的主體性建構兩個方面。在現代生活方式不斷侵入，將鄉村人文重建的任務僅僅放在農村人的身上已經不符合現代社會的實際，在現代社會中，已經不可能依靠一部分人因著出生身份而主動建造一個獨立的和整個城市文明對抗的鄉土社會了。因此，鄉村社會的人文重建必須是包括城市在內的整個社會的責任。鄉土這一片人文空間需要所有的現代人一同守護，因應這層意思，鄉村德育的課程建構需要向所有的城市兒童和農村兒童傳遞這種責任倫理。對于農村兒童而言，守護鄉土的人文精神，不僅僅是因為這是生他養他的土地，而更是因為這是生活在現代社會的他的精神需要。而對于城市兒童來說，更是需要喚起他們的精神需要和人文責任。從這個意義上說，鄉村德育不是要被動地對抗現代精神，而是要主動地補充甚至改造現代精神。
現代公民的倫理身份也意味著個體在精神選擇上的自主性。人的自由遷徙是現代社會的重要特征。鄉村德育所要建構的是，從精神的方面建立個體進行遷徙選擇的人文理由。無論是城市兒童還是農村兒童，他們在特定的人生階段的人文需求是可能發生變化的，這種變化的理由是多方面的，但是鄉村德育的目標是幫助他們建立判斷這種精神需要的能力，并且建立他們根據這種需要而選擇生活空間的能力。這種選擇自主性的建立，也有利于使得最愿意生活在鄉村的現代人生活在鄉村，而最愿意生活在城市的人生活在城市，這在一定意義上也更有利于鄉村社會的人文重建。
(二)課程內容的均衡性建構
鄉村德育課程內容的建構必須要注重生活視域和內容視域的均衡性，這兩種均衡性可以用“課程下鄉”和“文化上移”來表達。
1.“課程下鄉”：生活視域的均衡性。費孝通先生在《鄉土中國》中提出了“文字下鄉”的概念。在他看來，傳統的鄉村只存在語言，而不存在文字；后來透過鄉村新式學校教育，文字才逐漸進入到了鄉村社會當中。(13)p820在教育社會學的研究中，也將這種發生在上世紀初以來的新式學校廣泛進入農村社會的現象稱作“文字下鄉”。但是，自本世紀初以來，中國農村發生了大規模的撤并校運動，大量的農村學校脫離了農村而進入到了縣鎮，這種現象被稱為“文字上移”。(14)
“文字上移”對農村教育所產生的影響不言而喻。影響之首的就是，農村兒童生活在農村和城鎮兩個場域之中，甚至主要生活在城鎮之中(因為兒童生活的主要時間乃是在學校)。如此，哪怕是針對農村兒童的鄉村教育都脫離了“鄉村”的場域，鄉村教育的課程也脫離其所依賴的“生活”土壤。無論對于城市兒童而言，還是對于“文字上移”后的農村兒童而言，“鄉村”都是異在于他們的生活的。所以對以提倡“源于生活、透過生活”的“生活論”為理論基礎的德育課程而言，所面臨的首要挑戰是，這種異在于兒童生活的“鄉村”似乎已經失去了在課程建構中的位置。在這種情形下，人文意義上的鄉村德育如何依靠生活論的基礎進行建構呢？一條可能的出路是“課程下鄉”。教育不是對生活的消極適應，而是對生活的積極創造，因此盡管學校的實體離開了鄉村，但是教育的場域仍然可以回到鄉村。可以使用建立鄉村實踐基地的方式，使得課程的實施上有回到鄉村的可能，在課程的建構中可以增加鄉村生活體驗、社會調查、民俗研究方式的內容，積極建構回到鄉村的德育課程。
2.“文化上移”：對象視域的均衡性。與“課程下鄉”相對應的是“文化上移”。“文化上移”的含義是在課程內容上鄉村文化需要進入到城市或城鎮的教育當中。也就是說，盡管鄉村的生活域在城市或城鎮教育的場域中缺席了，但是鄉村的內容不能在教育的內容上缺席。盡管在教育場域中人文意義上的鄉村缺席了，但是在兒童精神生活域中，對人文意義上的鄉村的需求永遠不會缺席。所以，在課程內容的建構上，作為一種文化的鄉村的內容，不能僅僅限制在農村教育，而必須進入到城市德育的課程當中。這一點并不違背“生活論”德育的基本立場。因為城市或城鎮雖然在生活場域或教育場域上脫離了“鄉村”社會和生活，但是人文生活和精神需要，仍然是兒童生活的一部分。從某種意義上說，生活不能上移，但是文化可以上移。在“生活論”的視域中，存在在鄉村場域中的鄉村德育可以以鄉村生活為建構的起點，存在在城市或城鎮中的鄉村教育可以以精神需要和文化情懷作為建構的起點。
從某種角度，“課程下鄉”和“文化上移”表達了存在在城市或城鎮教育中的鄉村德育在內容上的兩種存在，即實踐教育和人文教育。而這兩者之間的均衡，不但可以撐起城市的鄉村德育的建構空間，也可以從另外一個角度達致存在在農村和城市這兩個教育場域中的德育均衡。
注釋：
①劉鐵芳.鄉村教育的人文重建：起點與路徑[J].湖南師范大學教育科學學報，2008(5).
②狄更斯在《雙城記》的開篇說：“那是最美好的時代，那是最糟糕的時代；那是智慧的年頭，那是愚昧的年頭；那是信仰的時期，那是懷疑的時期；那是光明的季節，那是黑暗的季節；那是希望的春天，那是失望的冬天；我們全都在直奔天堂，我們全都在直奔相反的方向。”
③葉敬忠，等.中國農村教育——反思發展主義的視角[M].北京：社會科學文獻出版社，2015.
④馬克思.馬克恩格斯全集第46卷(上)[M].北京：人民出版社，1965.
⑤劉慶邦.到遠方去[M].武漢：長江文藝出版社，2002.
⑥王艷芳.異度時空下的身份書寫[M].北京：中國社會科學出版社，2015.
⑦鄒敏.當代農村教育問題研究[M].成都：電子科技大學出版社，2009.
⑧馬啟鵬.農村教育如何擺脫“向農”“離農”之爭[J].教育發展研究，2010(9).
⑨鄔志輝.“離農”抑或“為農”[J].教育發展研究，2008(3/4).
⑩劉鐵芳.回歸鄉土的課程設計：鄉村教育重建的課程策略[J].現代大學教育，2010(6).
(11)耿娟娟.鄉村教育研究的轉向[J].廣西師范大學學報(哲社版)，2015(2).
(12)西美爾.社會學[M].林榮遠譯.北京：華夏出版社，2002.
(13)費孝通.鄉土中國[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1985.
(14)“2012年11月17日，21世紀教育研究院院長楊東平發布的《農村教育布局調整十年評價報告》顯示，2000-2010年，在中國農村，平均每一天就要消失63所小學、30個教學點、3所初中，幾乎每過一小時，就要消失4所學校。十年間，農村小學減少22.94萬所，減少了52.1%；教學點減少11.1萬所，減少了6成；農村初中減少1.06萬所，減幅超過1/4。十年間，中國農村小學生減少了3153.49萬人，農村初中生減少了1644萬人。他們大多數進入了縣鎮小學和縣鎮初中。”葉敬忠，等.中國農村教育——反思發展主義的視角[M].北京：社會科學文獻出版社，2015.
作者：南京師范大學道德教育研究所
中國鄉村發現網轉自：《教育研究與實驗》2016年02期
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