您現在的位置: 鄉村發現 > 首頁 > 三農論劍

沈洪成:傣族地區鄉村教師的歷史考察

[ 作者:沈洪成  文章來源:中國鄉村發現  點擊數: 更新時間:2016-06-01 錄入:王惠敏 ]

原題:國家身份與教化傳統:云南芒市傣族地區鄉村教師的歷史考察

內容提要:文章以云南芒市傣族地區為例,從國家與地方關系的角度,描述不同時期鄉村教師與鄉村社會的關系,闡釋鄉村教師身上的文化沖突。傳統教師扎根于鄉土社會,在地方上承擔教化功能。現代學校教育使教師獲得國家身份,進而被納入國家體制中。鄉村教師與鄉土社會的關系表現為從鄉土化教師、候鳥式教師向逃離型教師的轉變。鄉村教師逐漸脫離鄉土社會,其國家身份上的單向度,使其難以有效編制國家與地方之間的關系。

標題注釋:[基金項目]本文得到教育部人文社會科學重點研究基地重大課題(項目編號:11JJD840013)的資助。

20世紀以來,一場聲勢浩大的運動改變了中國鄉村社會的面貌,這就是教育下鄉。現代教育不斷向鄉村和少數民族地區下放,將主流意識形態、價值觀念和知識體系傳遞到地方,哪怕是最為偏遠的邊疆少數民族地區。然而,國家統一的教育體制、教育目標、價值導向、課程知識、教學方法等,需要面對多樣化的地方社會文化狀況,由此產生種種差異、矛盾、沖突之處。在這一過程中,鄉村教師既是教育下鄉的承擔者,不遺余力地將現代知識灌輸到兒童身上,又經受著由此產生的沖突和矛盾,可能產生強烈的失敗與挫折感。由此看來,城市與鄉村、漢族與少數民族、現代與傳統、國家與地方之間的差異,使鄉村教師處于矛盾的位置上。因而,對鄉村教師處境的研究,是透視教育與鄉土社會關系的重要切入點。本文以云南芒市傣族地區的鄉村教師為例,力圖回答以下問題:作為外來文化承載者的鄉村教師,他們與地方文化的關系是怎樣的?這一關系經歷了什么樣的變遷?鄉村教師又經歷了什么樣的文化沖突?

本文將在國家與地方關系的框架中探究鄉村教師的處境。在現代社會,教育具有鮮明的國家導向。為避免社會分裂為相互沖突的小片段,教育承擔著社會整合的重要功能[1]240-241,而這正是國家干預教育的基礎和出發點。民族國家教育體系的主要動力,是推廣占統治地位的文化,灌輸普遍性的國家意識形態,鑄造新興的政治和文化統一體[2]37-38。與此同時,不同地區和群體對教育的接納程度差異很大,這就要考慮地方的社會文化狀況。鄉村教師介于國家與地方之間,他們具有國家身份,不斷傳遞著來自官方的知識,又要應對不同社會文化背景中學生的具體狀況。由于現代教育與鄉村社會之間的文化沖突,最后都匯聚到鄉村教師身上,國家與地方關系的框架,對理解鄉村和民族地區教育面臨的癥結問題具有重要意義。但是,這一視角并未引起社會學與教育學的充分注意。社會學對國家政權建設的關注,一般不去處理教育領域的主題。但是,國家通過教育改造鄉土社會,是最系統、最持久、最無形的努力。教育學對鄉村教育的關注,傾向于將教育作為技術問題處理,而不是在宏觀社會背景下進行研究。然而,教育社會學遠不是那種運用型的末流學科,也不僅僅是有益于教學的科學,而是構成了關于權力和合法性問題的普通人類學基礎[3]8。

自教育下鄉以來,鄉村教師面向國家還是地方,一直是爭論的焦點問題。首先,在國家主義的視角中,教育的一切均屬國家,凡不在國家主管之下及不合于國家主義的教育,應當一律收歸國家辦理[4]591。由此,教師身份由國家賦予,承擔著傳遞國家統一的知識體系、價值觀念、意識形態的任務。其次,在地方主義的視角中,教育應當面向鄉村社會的實際需求。由此,鄉村教師要有農夫的身手,科學的大腦,改造社會的精神[5]225。這一爭論涉及鄉村教育到底向何處去的問題。另外,一些研究關注教育下鄉過程中面臨的實際問題。費孝通對文字下鄉的論述開啟了審視教育難以下鄉這一問題的新視角,產生深遠影響[6]12-23。王銘銘考察了現代教育空間在鄉村確立過程中與民間社會力量的互動[7];李書磊認為學校是村落中的國家[8]7;曹詩弟進一步提出,教育顯示了國家與農村社會關系的變化[9]10;熊春文則用“文字上移”描述教育與鄉村關系的新變化[11]。這些研究都注重從教育與鄉土社會的關系中審視鄉村教育問題。劉鐵芳則從文化角度探究超越城市取向的鄉村教育的可能性[10]14。國家與地方關系的視野,就是將鄉村教師置于文化差異與沖突的焦點上進行考量。廖泰初、李建東還從這一視角出發,專門討論了鄉村教師問題[12]67-74,[13]。張濟州則從歷史視角考察了不同時期教師與鄉村的關系[14]7。但是,當前對鄉村教師的關注,缺少在一個具體的地方對鄉村教師處境的深入探究。

本文以云南芒市傣族教育為個案進行討論。這里偏居西南一隅、臨近緬甸。傣族聚村而居,信仰南傳佛教,幾乎每個村落都有一座奘房。傳統上傣族有著較為系統的奘房教育,兒童在奘房學習語言文字、賧佛等,和尚即為教師。20世紀初現代學校教育進入傣族生活地區,外來教師隨之下鄉。筆者于2009年12月,2010年4~5月,2011年4~7月共展開了為期6個月的田野調查,調查主要在1所傣族中學展開,兼及其他中、小學,對教師的訪談是整體研究的一部分。通過對教師的訪談、課堂觀察、與教師一起家訪等方式收集資料。同時,筆者還在檔案館收集到地方教育史、志資料,有助于在研究中將歷史文獻與一手資料結合起來。

一、傳統社會鄉村教師的教化傳統

鄉土社會中,教育與鄉村生活是無中介的[15]。鄉村習俗、禮儀、節日等都承擔著教育功能,兒童則在濡化中成為社會一員。這一過程既非強制,也非同意,而是教化過程[6]65。教化之所以發生,源于鄉土社會的特質。在費孝通看來,鄉土社會是“生于斯,長于斯”的社會,文化很少發生變化,一代代傳遞過程中就發生了教化[6]66。鄉土社會自身也在教化中進行著再生產,維持著世代更迭過程。具體而言,教化是由年長者對年幼一代實施的。而在鄉土社會中,士紳階層在教化過程中承擔著關鍵角色。傳統中國,皇權止于縣,皇權與紳權的分化,既維持了王朝的統一性,也使鄉土社會處于相對自主運作的狀態。在此背景下,鄉村士紳成為地方利益的代表,與皇權保持一定距離[16]52。由此,紳權也成為非正式的權力形式,以士紳階層為代表的長老維持了教化傳統。

教化雖然滿足了鄉土社會再生產的需要,但仍有建立正規教育機構的需要。其原因在于,國家一直把科舉制度作為社會流動的首要管道[17]51,鄉學也就具有了社會流動的功能。不過,即使實現社會流動為官者,仍有告老還鄉的傳統,進而成為鄉村中的士紳階層,承擔起倡導文教等功能。鄉土社會是科舉制度的基礎,反過來科舉制度也是維系鄉土社會秩序“士”階層再生產的根本制度[18]16。因而,鄉民經鄉學實現流動,最后又返回鄉村,完成一個循環,從而建立起國家與地方溝通的管道。鄉學的教學內容、形式、教育權威、人才流向都不脫離鄉土社會的實際情況。鄉學并非國家建制,而是鄉村自主舉辦的事業,鄉學的設置、經費、教師、管理等都不與國家發生直接關系。到了宋、元、明、清時期,鄉學已經比較普遍。其形式有富戶舉辦、幾家合辦、家族舉辦、士紳舉辦等,全憑當地實際情況。

鄉學中的塾師們,與長老一樣,擁有鄉土社會的教化權力。年長者對年幼的人握有這種權力,年幼者對年長者也要持恭敬、順從的態度[6]67。鄉學畢竟是正式教育機構,它又與一般長老統治不同,不提供生產技能,而是以傳授儒學經典為基礎,注重讀書識字、禮儀道德的教化。不可否認,教育過程伴隨著體罰、死記硬背等形式,成為現代教育詬病傳統鄉學的重要理由,但鄉學與鄉村長老們施行同樣的教化過程,二者在這些方面反而是默契的。加之鄉學所提供的社會流動管道,使其能夠扎根于鄉村,不斷推廣開來。

對傣族地區鄉村教師的分析,不僅要參照傳統鄉學與現代教育的對照,還可以參考傣族寺廟教育與現代教育的框架。傳統傣族社會有兩個重要權力來源:一是土司維系的世俗統治,二是奘房的宗教權力。傣族壩子受土司統治,土司是中央任命的世襲首領,掌握世俗權力。土司為加強與中央王朝的聯系而舉辦私塾,就學者僅限于土司上層子弟。元代佛教經緬甸傳入傣族地區,逐漸形成奘房遍村落的格局,傣族由此形成較為系統的奘房教育傳統。奘房招收嘎備(沒有受戒的小和尚),傳授傣文、經典、賧佛、本草醫藥、剪紙繪畫、星卜算命、婚喪嫁娶禮儀諸事[19]55。傳統上送子女進入寺廟學習是極為光榮的事情,還要舉行相應的儀式。還俗后,在寺廟中習得的文字、教義、禮儀等也適合村落生活的需要。因而,寺廟教育也承擔著重要的教化功能。寺廟教育并沒有顯著地承擔起社會流動功能,但卻增加了傣族的識字率。以1953年潞西縣①那目寨為例,識傣文者占總人口的11%,主要來源包括佛爺還俗、家庭長輩培養、奘房中佛爺培養等[20]278-280。和尚、還俗的和尚及通過奘房學習精通傣文者,在村落中承擔起傣文教師、繕寫經書、主持宗教儀式等角色。

無論是鄉土社會的塾師,還是奘房教育中的和尚,都承擔著傳統的教化功能。它們的共同特征是:不需要政府的財政投入,政府干預較小,民間人士自主設立,滿足鄉村實際需求等。傳統教師在教化過程中享有權威。

二、教育下鄉與鄉村教師身份的國家建構

清末科舉制廢除,西式教育開始向鄉村推進,學校與村落的關系發生了根本變化。學校通過確立具有鮮明組織和訓誡規則的空間,促使社會化中的主體分離于傳統社會的地方性知識體系之外,與現代社會的“抽象體系”整體結合[7]。作為現代學校教育的承擔者,國家力圖通過教育改造鄉村社會。由此,學校教育與地方文化開始產生持續的碰撞、沖突與融合過程。從制度設置上來說,學校是國家整體官僚架構中的一個環節,其資格、經費、人員、組織架構、運作方式都來自國家安排;從教育內容上來看,學校傳遞著外部世界的知識體系和價值觀念,扎根于地方的知識與文化被排除在外;從教育目標上來看,學校力圖培養適合外部世界需要的人才,回歸村落生活往往被標定為學校教育的失敗者。因而,學校教育成為鄉村中的一塊“飛地”,與地方社會和文化產生根本斷裂。

在教育下鄉過程中,教師身份的轉變是最核心的環節之一。傳統上鄉村教師的再生產過程被終止,教師身份開始由國家建構,進而被納入統一規制的體系中。在現代教育納入地方的初始時期,最能夠展現這一過程是如何運作的。

(一)教師資格由國家認定

教育下鄉過程中,各地教育改革最首要的任務,是把辦教育的事權集中在各級教育行政部門[21]967。20世紀初,芒市存在多種辦學形式,包括村落中奘房興辦的寺廟教育、土司為上層子弟興辦的私塾、傳教士興辦的新式學校等。傳統上的辦學形式為民間自辦,辦學主體多樣化。在教育下鄉過程中,傳統奘房教育逐漸廢止,其他主體所辦學校逐漸被改造為新式學校。雖然國家主導了學校的興辦,但并沒有充足經費保障學校教育的運轉,部分教育經費又要從民間籌措,因而,教育興辦權力的上移與從民間抽取經費同時進行。自科舉制廢除以來,鄉村辦學主體由私向公轉變,減弱了民間辦學和就學的積極性[22]。隨著辦學主體的上移,教師身份必須經過資格認定,接受統一管理。過去的鄉村教師,要么被排除出教師隊伍之外,要么經過培訓改造為適合學校教育的教師。本地文化人必須掌握漢語,才能進入教師隊伍。

(二)教師獲得公家人身份

教師承擔著公職,是鄉村中擁有公家人身份的群體。而在村民眼中,教師也屬于國家工作人員行列。在教育下鄉的初期,教師與干部之間的邊界更模糊一些,常常承擔村干部的任務。訪談中一位已退休的教師回憶了他1960年代前后到芒市鄉下任教的經歷:

我跟著工作隊從芒市下來。那時候也不是光教書,生產隊的事情也要做,他(村干部)不會分配,只有我們會算。下來的干部,供銷社、工作隊、老師,都是一個整體了。村公所有一個支部,中心工作來了以后都要配合。工作隊主要是開會,宣傳政策,布置工作。我們晚上要負責掃盲,主要是教傣文、算盤,當時就是要會計,沒有會計就沒有辦法計工分。公分半年了要匯總呢,有些(村民)用黃豆,放在竹筒里擺起來,老鼠吃了以后,弄不清,就打架了嘛。這些不解決,生產隊、合作社沒有辦法弄。(2011年6月12日,對Z中學退休教師LZY的訪談。)

由此可以看出,教師與村干部之間存在一定關聯,他們相互熟悉,都承擔著改造地方社會的職責,只不過一是行政任務,一是教育任務。直至今日,遇到人口普查、宣傳等活動時,仍然將一些工作分配給教師完成。筆者在Z鎮調查時,學校領導就在村里擔任副村長一職。

(三)教師以外地漢族為主

教育下鄉初期,能夠勝任教師工作的主要是外來漢族,本地教師所占比例很小。傣族地區鄉村教師最早的來源主要有以下幾種:一是留用舊制學校教師;二是內地援邊教師;三是本地招收和培養的教師[19]222-223。1953年,連續從內地調派一大批干部和教師(大理師范、保山師范、昆明師范等學校畢業生)到邊疆從事教育工作;為解決民族教師緊缺問題,從各民族干部中,選派民族干部送“民干校”或各師范學校讀書,通過短期培訓后赴各學校任教[23]4。同時,當地教育部門也會安排上山下鄉的知青做老師。主要原因在于,傣族村落掌握漢語者較少,掌握者多為土司上層。由此可見,現代教育的導向、傳遞的知識以及教師的資格認定等,使得本地人被排除在教師隊伍之外,教育的話語權完全由現代學校教育權威掌控。

國家身份與教化傳統:云南芒市傣族地區鄉村教師的歷史考察

圖1 德宏州傣族中、小學民族教師所占比例

隨著教育下鄉的推進,接受現代學校教育的本地人逐漸補充進來,本地教師和本民族教師所占比例逐漸增大。以芒市所在的德宏州為例,1978年到1986年,小學中民族教師所占比例一直維持在25%到30%之間,1987年上升到30%以上,1990年甚至達到37.2%,但隨后有所下降,維持在35%以下,直到2002年才突破35%。1978年到1990年,初中民族教師所占比例一直維持在10%左右,直到1991年才達到15%,以后卻有所下降,1998年又上升到21.7%,之后,民族教師所占比例基本徘徊在15%左右。小學民族教師所占比例一直大大高于中學。

(四)教師的教育活動按國家統一模式展開

在教育國家化的背景下,學制、教材、教學內容、教學方式、考核方式等都按國家統一規定展開。經過師范和大學教育的教師已經熟悉這套規則,即使是少數民族教師也是如此,而民辦教師也要在教育機關組織的培訓中掌握這套規則。在教育下鄉初期,由于學校條件有限,師資缺乏等原因,教學時間、教學方式等還無法完全統一起來。但隨著教育條件的改善,教育模式的統一性就會顯著增強,教師自主發揮的余地也會降低。

(五)教師身份的政治改造

樹立典范,進而對所有教師進行再教育,將教師不斷納入標準化的軌道,是教師國家身份建構的重要內容。筆者在德宏州教育局查閱教育檔案時,發現一份教師撰寫的先進典型匯報材料,名為“一位傣族女教師辦學的故事”,其敘事邏輯為:遭受土司和地主壓迫的貧困出生;在黨的培育下接受教育走出鄉村;承擔光榮任務到偏遠、貧困地區辦學校;遭遇學生不愿意讀書的尷尬;想盡辦法與村民和學生溝通,進而建立起良好的關系②。樹立典型意味著建立一種話語,承擔光榮任務的教師,必須克服教育下鄉中的各種困境。不僅如此,1949年以后,歷次政治運動都不斷對這一群體進行改造。在階級斗爭話語下,教育高度政治化的結果,導致很多教師受到沖擊[24]。樹立典型與對教師的批判并存,二者都通過政治話語的建構,將鄉村教師不斷卷入國家意志之中。

三、教師與鄉村社會關系的轉變

隨著教育下鄉的推進,教師身份由國家建構,教師與鄉村社會的關系發生了根本的變化。但在不同時期,這一關系還是呈現出很大差異。筆者通過在Z中學的調查,將這所學校的教師劃分為三種類型:鄉土化教師、候鳥式教師與逃離型教師,不同類型教師與鄉村的關系有很大差異,其家庭環境、教育背景與生活經歷又在這些教師身上塑造起不同的行動方式和價值觀念。

(一)鄉土化教師

Z中學成立于20世紀60年代,筆者訪談到兩位已退休教師,他們是學校最早的教師,堪稱鄉土化教師的典型。他們都出生于20世紀30年代末,來自鄰近芒市的保山地區的漢族家庭,接受了中師或專科教育,從小在鄉村中長大,50年代末60年代初參加工作。這一階段正是國家在鄉村大力創辦學校的時期,力圖達到“村村有小學、鄉鄉有中學”的目標。這一時期傣族地區能說漢語的人較少,教師到這一地區辦學,必須與鄉民接觸,也必須用傣語才能與學生交流。通過“學生教老師傣語,老師教學生漢語”,他們都較為熟練地掌握了傣語。而當時的政治導向也倡導“教育與生產勞動相結合”,學校教育相應地要符合合作社的生產勞動需要。這種教學經歷在教師身上塑造起一種習性,盡管學校主要傳遞的仍是外部世界的知識,但他們卻能夠熟悉鄉村生活,也能以貼近鄉村兒童的形式展開教學,而在退休以后也一直待在鄉下生活。下面以YHY老師為例,較為完整地呈現這一類型教師的經歷:

自Z中學開辦,YHY老師就在這里任教,直到退休。在他身上,濃縮著鄉土化教師的典型特征:成長于鄉村,經過努力擺脫農門,以鄉村教師為職業,在學校教書卻熟知村寨,可以順暢地用傣語交流,退休后仍然親近泥土,在學校后面承包了三畝土地耕種。YHY老師1939年出生于保山一個毗鄰德宏、以漢人為主的壩子。母親沒有讀過書,清朝時還裹過腳,但對教育卻異常重視,一心要將兒子供養成器。1958年中學畢業后進入保山師范學院,1961年畢業,當時整個芒市的教師都處于匱乏狀態,學校將他分到這里工作。到了芒市后,他先被安排到縣政府打雜半個月,隨后就被分配到勐嘎的一所山區小學教書。山上條件差,人生地不熟,加之在壩區長大,后又在城里讀書,直到半年后才習慣下來。四年以后,正值德宏州推廣三臺山耕讀學校的經驗,要在各鄉鎮普遍設立這一類型的學校。領導找到YHY老師,希望他到合心廠辦出一個樣板來。當時他心里想,要到山上工作十年,把學校辦好。在此工作一段時間,領導詢問YHY老師愿不愿到Z鎮工作。他心想,那里是魚米之鄉,當然愿意。1967年3月15日,牲口馱著他的行李來到了Z鎮。當時的耕讀學校,用竹子搭建的草房,稻草鋪地,條件仍然艱苦,不過這里田地寬廣,YHY老師帶領學生一邊養豬養牛,一邊開墾荒地,生活條件比山上改善很多。耕讀學校的教學,都是比較實用的內容,主要是認漢字,教記賬,打算盤,方便合作社分配活動的需要。耕讀學校也沒有教材,都是老師自己編的,如漢字“鋤頭”、“犁”、“鐮刀”、“斧頭”等。同時,為了與學生更好地溝通,YHY老師開始跟著學生學習傣文,直到能夠熟練運用。1969年中學成立,州民族中學的兩位老師下來,負責在耕讀學校的基礎上興辦一所中學,YHY老師也就在中學留用。1995年YHY老師退休。由于不是本地人,無法在附近安家,而常年在外工作,也不可能回老家居住了。幸好學校有住房可以長期租住。(2011年4月24日,5月3日,6月10日,對Z中學退休教師YHY的訪談)

鄉土化教師雖不是本地人,卻能熟悉村寨狀況,愿意在鄉村中生活,并能以貼近鄉村兒童需要的方式展開教學。傳統私塾是鄉村的有機組成部分,教師是村寨中倫理、道德、責任的擔當者,在村民中享有一定威望;傣族的奘房更是村寨生活的核心,佛爺和老人如同教師,延續著村寨的教化傳統。而在學校教育中,教師成為一個專門的職業群體,他們來自外地,因掌握某一方面的專業技能而承擔某一科目的教學活動。此時的鄉土化教師,與私塾和奘房里的教師,已經產生很大的差異,但農村生活的經歷,使他們仍能以鄉土化的方式展開教學。

(二)候鳥式教師

在Z中學任教的老師中,對自己置身的群體有個大體的劃分:年輕教師和老教師。老教師在學校任教多年,資格較高,加之教師流動非常之大,成為名副其實的老教師。老教師們多有在山區學校任教的經歷,后調至壩區,他們多已成家立業,也想方設法在市區買了房子,工作日到學校上課,住在學校,周末回家,如同候鳥一樣,可以稱其為候鳥式教師。與鄉土化教師相比,候鳥式教師與村寨相對疏離,個別老師雖能用傣語跟村民溝通,但對村寨卻有一定程度的抵觸情緒;而與我們后面將要論述的逃離型教師相比,候鳥式教師進城的愿望不是特別迫切,即使在這所學校退休,最后到城里養老也不失為一個很好的選擇。學校校長YED老師就屬于典型的候鳥式教師:

YED老師來自江東,1994年參加工作,5年前由山上的中學調下來任職。YED老師的工作方式,是典型的候鳥式。他已經在城區安家,妻子在市教育局工作,兒子在芒市小學讀書。每周日下午,他就要開著車、帶著一個旅行包來學校,每周五下午又返回城里。這給生活帶來了諸多不便,子女的教育也主要交給妻子來承擔。由于鎮政府規定,校領導要在一個村寨任副村長,他就在鄰近學校的寨子任職,與一些村民也熟悉起來,但是這種交往也僅限于工作上的關系,所熟悉的人主要是村干部和男性村民,他也無法用傣語與村民溝通。(2011年4月14日,對Z中學教師YED的訪談)

候鳥式教師的家庭與工作空間產生較大分離,生活軌跡游離于鄉村和城市之間,鄉村學校猶如其辦公地點。他們既不像鄉土化教師那樣扎根于鄉村,也沒有逃離型教師那樣急于擺脫鄉村教師的身份,而是處于折中的狀態。

(三)逃離型教師

進入學校工作的年輕教師,則有強烈的擺脫鄉村教師身份的愿望。進入年輕教師的住處,常會看到公務員考試和進城考試輔導書。校領導也非常擔憂教師隊伍不穩對教學質量的影響,為鼓勵教師認真工作,也只能是說:“沒有人想在這待一輩子,但考上去的都是那些平時認真對待教學工作的”,以此鼓舞教師干勁。每年公務員考試成績下來時,成為所有教師津津樂道的話題,各人的成績馬上就會在全校老師中流傳開來。大家又在琢磨著,誰又要離開學校了。考上的人員,就會在周圍人羨慕的目光中離開。教師進城考試則提供了另一個機會。教育局規定,凡工作三年以上即可參加進城考試。但是,年輕教師在考試能力上比老教師更占優勢,因而達到工作年限后,就會迅速投入這一考試中,爭取到城里學校工作。公務員和進城考試,成了學校中公開的秘密,幾乎所有年輕教師都在暗暗努力。

HWY老師出生于1982年,家住盈江偏遠山區,父母都是農民。當時最大的愿望是讀師范,因為出來可以直接參加工作,還可以節省家用。那時候村子里還沒有考取大學的,只有兩個中專畢業生,一個是學醫的,在鄉鎮衛生所工作一段時間后,又考到了市藥監局;另一個是師范的,畢業當了老師。他們成了村里的榜樣式人物,“那個時候沒有走出過村子一步,從小到大接觸到的有正式工作的也就是老師了,自己也就想著當老師。因為老師可以閑著,吃不用愁。現在想起來真是幼稚的想法。”中考成績496分,成績不夠,不想去讀高中,只能繼續補習了。成績雖然提高了,但政策卻發生了變化:補習生不能報考師范類。后來考上高中后,2003年參加高考。當時翻看了所有的招生計劃和招生指南,學費最便宜的是云南民族大學,就報了這個。2007年畢業,沒有趕上好時機,大學畢業就失業了。小學老師動員他到盈江的一所傈僳族的教學點代課,100戶人家,3個老師,一個月500元工資。很多人說他是“高射炮打蚊子”。一年后,聽同學說芒市招中學教師,就參加了考試,后被分到Z中學。“一開始到這個學校,實際情況和想象的差距太大了。我的性格一直很溫和,也不發火,想以活潑的面貌出現,以幽默的、具有激情的方式吸引學生,以豐富的語言吸引他們。但是課堂紀律不行,有的學生老是搗亂。學生們相互打鬧時說傣語,聽也聽不懂,有學生攥起拳頭跟老師打架。但是對個別特別調皮的,還是狠狠地打了,雖然教育法規定不能打學生。”最讓人喪氣的,就是考試成績,物理的平均分只有20多分,始終想象不到為什么只考了這一點,成績是如此糟糕。他說自己的思維有外邊的思維,沒有好與不好,只有好與更好。而在這里工作,會變得頹廢,才能會越來越少,失掉激情。未來的打算是,三年特崗結束后,就考公務員,要么看能不能調回盈江教書,或者在那邊做生意。(2011年4月26日,5月8日,對Z中學教師HWY的訪談)

逃離型教師雖然接受了正規的大學教育,學歷層次最高,但長期的學校教育訓練,力圖將他們隔離于原初的生活環境,形成了城市生活的習性,因而并不愿在鄉村中工作。而在進入鄉村學校工作時,更是遭遇了學生對教師權威的挑戰。在無法獲得工作成就感的時候,產生強烈的逃離傾向。

(四)三代教師的比較

鄉村傣族中學的教師,在山區、壩區、城里的學校之間流動,山上條件艱苦,壩區改善很多,進城則是很多教師的理想。三代教師的生命歷程有著明顯的差異,這既是社會變遷在個人生命歷程上的投射,也展現出不同類型教師在特定社會機制下的努力、選擇、焦慮和適應。鄉土化教師有著濃重的鄉土情結,從生活背景到職業生涯都浸潤在鄉村環境中,形成親近鄉土的心態,這類教師有助于彌合學校教育與地方文化的鴻溝,拉近學校與村落的距離;候鳥式教師雖出生于鄉村,但常年的受教育經歷和職業生涯卻使他們疏離于鄉村環境,游離于鄉村與城市成為他們的選擇;逃離型教師是當前年輕教師的總體狀況,他們已經隔絕于村落環境和文化,一心希望到城里工作和任教,而這種心態恰恰是學校教育長期灌輸的結果。我們可以將學校教師區分為三種類型,不過,這是一種理想類型的劃分,是從總體上區分出的教師類型。

在國家與地方的關系中,鄉村教師處于矛盾的位置上。鄉村教師屬于“公家人”,擁有正式編制和國家身份,是國家力量向地方傳遞的中介;與此同時,他們又身處具體的地方,需要面對多樣化的地方文化以及浸潤其中的學生。當帶著教育理想進入鄉村,一心維持作為教師的尊嚴,但自身權威不斷受到學生的挑戰,甚至要為維持紀律而耗盡心力時,就會產生強烈的逃離傾向。很多教師成長于鄉野環境,從小浸潤在泥土之中,因讀書而被從鄉村環境中拉出來。如今又被重新導入鄉村,在封閉的圍墻內工作,同時又與村寨劃定界限、保持距離。他們熟悉外部世界,具有廣闊的眼界,精通課本知識,是鄉村中的文化人,如今面對的卻是特殊的文化形態,對村寨知之甚少,甚至持否定態度。他們要維持讀書人的體面,傳遞讀書有用的價值觀念,但是生活卻并不寬裕,不僅遠遜于公務員,甚至與壩子里以農為生的人們相比也沒有優勢。教育空間中鄉村與城市、漢族與少數民族、現代與地方之間的差異和矛盾,最后都匯集到他們身上。

國家身份與教化傳統:云南芒市傣族地區鄉村教師的歷史考察

四、結論與討論

圍繞鄉村教師,兩種類型的話語形成鮮明對照。一是國家建構起的“紅燭”形象,這是主流意識形態話語。教師被塑造成“天底下最光輝的事業”,“甘于清苦、默默奉獻”的道德楷模。而作為“紅燭”的教師,核心特征就是“燃燒了自己、照亮了別人”,從而建構起作為道德楷模的教師意象。二是鄉村教師的不滿情緒,這是底層教師的聲音。鄉村教師對自身處境充滿了抱怨、憤懣和不滿。調查中一個鎮的黨委書記在全鎮教育大會上,不經意間道出了鄉村教師的處境:“所有鄉下老師,都有點懷才不遇。一旦到了鄉下,都帶著些怨氣。我們哀嘆老師的地位在降低”③。就前者而言,鄉村教師身份上屬于國家,但要到偏遠的鄉村工作,將國家知識的“火種”帶到鄉間,“紅燭”話語有助于調動教師到鄉間工作,是教師付出所獲得的象征性回報。就后者而言,鄉村教師不屬于鄉村,卻必須在鄉間工作,是教師對自身處境表達的不滿。

教育下鄉過程中,鄉村教師遭遇文化困境是一個普遍現象,這源于現代教育與地方文化之間的矛盾與沖突。本研究討論的個案,鄉村教師以外來人員和漢族為主,其語言、價值觀念、生活方式都與村落存在極大差異。正如涂爾干所說,教育是社會的[25]235,鄉村教師身上展現的諸多矛盾和問題,也是社會結構與變遷的反應。傳統社會中,教育與鄉土社會并沒有分離。鄉村教育并非國家建制,而是鄉村自主舉辦的事業,教師與村落在教育方式、教育內容、教育目標存在一致。教師作為有文化的階層在村落中享有權威,維續著村落的教化傳統。教育下鄉斬斷了教育與鄉土社會的直接關聯,鄉土教育成為國家的事業。現代鄉村教師身份由國家建構,在其身上形成一種新的習性,表現出很強的離土傾向。現代教育不僅在學生身上塑造起新的習性,在教師身上也塑造起新的習性。即使地方政府力圖在學校與村落之間重新建立關聯的紐帶,也難以在鄉村教師身上發揮作用。

不過,不同時期鄉村教師與鄉土社會的關系仍然存在一定差異。在教育下鄉初期,由于語言差異與兒童不愿意讀書的傾向表現得尤其強烈,加之教育體制不完善,鄉村教師反而獲得一定的自主空間,出現鄉土化教師。教育資源不斷豐富、教育管理漸趨完善、師資力量不斷提升之后,鄉村教師反而與鄉村生活越來越隔膜,表現為從鄉土化教師向候鳥式教師、逃離型教師的轉變。學校教育的離土傾向與教師身份的國家建構,以越來越強烈的方式表現出來。而在學校這個局部場景中,人們往往將鄉村教師的困境解釋為教師自身素質、工作積極性等,而遺忘了這一問題的社會文化起源。正如布迪厄所說,在事情向來如此的幻象中可以發現對起源的遺忘[26]9。透過教育社會學的分析,才有可能將這一問題置于更廣闊和深遠的社會文化背景中進行探究。Z中學一位班主任說,“即使不能改變現狀,也希望外面能聽到我們的聲音”。

論文寫作與修改過程中,錢民輝教授、趙旭東教授、潘峰博士提出了寶貴意見,在此致謝。

注釋:略

作者系河海大學社會學系講師

中國鄉村發現網轉自:《中國農業大學學報:社會科學版》2015年第6期 


(掃一掃,更多精彩內容!)

免責聲明:中國鄉村發現網屬于非盈利學術網站,主要是為推進三農研究而提供無償文獻資料服務,網站文章、圖片版權歸原作者所有,不代表本站立場,如涉及版權問題請及時聯系我們刪除。

欧洲一级中文字幕在线,久久精品综合视频,久久久久久不卡免费,玖玖资源站中文字幕一区二区
日本国产aⅴ片 | 亚洲中文字幕电影不卡电影 | 在线观看免费人成片 | 日本精品你懂的在线观看 | 亚洲午夜福利视频 | 亚洲国产精品自在线一区二区 |