——基于“制度與生活”互動(dòng)的視角
【摘要】“文字”作為以學(xué)校為載體一種社會(huì)建制，自古以來似乎具有著神奇的魔力。國家、地方社會(huì)乃至村落空間競相爭奪鄉(xiāng)村教育這一重要場域，其意義也伴隨著鄉(xiāng)土中國秩序維系、國家政權(quán)建設(shè)、縣域經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及鄉(xiāng)土社區(qū)重建等議題的提出而不斷嬗變。基于“制度與生活”互動(dòng)的分析框架，考察我國鄉(xiāng)村教育的百年變遷歷程，發(fā)現(xiàn)“文字”的意義嬗變往往飽含了豐富的敘事，對其實(shí)踐策略的深度解讀本身有著重要的社會(huì)學(xué)意涵。國家主義宰制下被征用的文字被賦予“治理術(shù)”的意義，開啟了歷時(shí)百年的“文字下鄉(xiāng)”運(yùn)動(dòng)。20世紀(jì)90年代以來，發(fā)展主義主導(dǎo)下“遭遇發(fā)展”的文字，又在短暫的十年間造就了“文字上移”的大潮。國家視角下“意義負(fù)載”的“文字”作為一項(xiàng)大型社會(huì)工程，與鄉(xiāng)土社會(huì)之間一直處于相對隔離的狀態(tài)。制度與生活之間良性互動(dòng)的缺乏，使得鄉(xiāng)村教育喪失了主體性，這不可避免的衍生出一系列意外后果。通過重建社會(huì)與傾聽底層，充分吸納鄉(xiāng)土社會(huì)中內(nèi)嵌的習(xí)慣法、民情以及非正式制度等要素，促使制度與生活的關(guān)系從“割裂”走向“融合”，是新型城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略導(dǎo)向下中國鄉(xiāng)村教育走出終結(jié)困局的必由之路。
【關(guān)鍵詞】新型城鎮(zhèn)化；鄉(xiāng)村教育；意義嬗變；實(shí)踐邏輯；“制度與生活”互動(dòng)
一、“制度與生活”的互動(dòng)：中國鄉(xiāng)村教育變遷的分析框架
教育空間作為文字的載體，往往是特定社會(huì)的制度，充斥著話語、意義乃至規(guī)范與政治力量的社會(huì)建構(gòu)。教育空間的變遷往往是多重行動(dòng)者復(fù)雜互動(dòng)與博弈的歷程，它不僅僅是知識傳播的載體，更是民族國家建構(gòu)與現(xiàn)代性秩序擴(kuò)張的重要工具。正因?yàn)槿绱耍逃臻g的形態(tài)與意義變遷經(jīng)歷了艱難的磨合過程。中國教育現(xiàn)代性的軌跡演進(jìn)，并非靜悄悄的革命，而是充滿了觀念博弈與利益糾葛的變遷史。教育空間作為社會(huì)學(xué)、人類學(xué)研究的重要命題，其演進(jìn)的歷程和趨勢生動(dòng)展現(xiàn)了中國鄉(xiāng)土社會(huì)與文化的變遷。在朗朗讀書聲的背后，潛藏著國家權(quán)力與村落空間的復(fù)雜互動(dòng)，也隱約可以看到城市化浪潮下“教育離鄉(xiāng)”的多重制度邏輯。
不同于公共政策與管理的分析路徑，中國鄉(xiāng)村教育的社會(huì)學(xué)研究，重視鄉(xiāng)村教育變遷的多重制度邏輯及其社會(huì)學(xué)后果，能夠?yàn)橹袊l(xiāng)村教育是否會(huì)走向終結(jié)提供較為適切的答案。基于此，本研究引入“制度與生活”的研究視角，旨在透視鄉(xiāng)村教育變遷中國家正式制度與鄉(xiāng)土社會(huì)民情與習(xí)慣法的互動(dòng)過程，揭示“文字”意義的嬗變歷程與實(shí)踐策略，進(jìn)而為未來我國鄉(xiāng)村教育的變革提供更為清晰的路徑選擇。“制度與生活”互動(dòng)的分析視角“把日常實(shí)踐同社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷勾連起來，為探究社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷的微觀動(dòng)力機(jī)制提供一種解釋框架。 ‘制度’指以國家名義制定并支持國家的各級各部門代理人行使其職能的‘正式制度’（formal institution）。‘生活’指社會(huì)人的日常活動(dòng)，日常生活（everyday life）既是實(shí)用性的、邊界模糊的（如各種偶然出現(xiàn)或權(quán)宜性地生產(chǎn)的利益、權(quán)力和權(quán)利訴求及應(yīng)對策略和技術(shù)），又是例行化的、韌性的（如托克維爾用以表征一個(gè)社會(huì)基本情感結(jié)構(gòu)的‘民情’（mores） 及各種‘非正式制度’或曰‘習(xí)慣法’）。其中后者是前者反復(fù)使用和擴(kuò)張的結(jié)果。在正式制度叢和生活領(lǐng)域中，活躍著的是各類正式制度代理人與生活主體即行動(dòng)者。”1
在本文中，“制度”是指與鄉(xiāng)村教育相關(guān)的國家與地方正式制度及各類制度代理人。這些正式制度包括諸如學(xué)校制度、義務(wù)教育財(cái)政制度乃至新近嵌入國家治理體制的“項(xiàng)目制”等，而各類制度的代理人則包括基層政府以及鄉(xiāng)村基層干部等。“生活”主要是指鄉(xiāng)村社會(huì)中民眾的日常生活世界以及活躍于其中的各種生活主體。例如，清末民初的塾師以及文革期間貧管會(huì)的主任乃至基層村民自治組織中的村干部等。需要指出的是，不同歷史時(shí)期正式制度叢的結(jié)構(gòu)與體系存在巨大差異，代表了特定的國家治理體系狀況。而“生活”中散落的民情與習(xí)慣法則嵌入在鄉(xiāng)村民眾的思維觀念之中，透過具體的話語與行動(dòng)策略表現(xiàn)出來。“制度”與“生活”的復(fù)雜互動(dòng)，往往是在正式制度的代理人與生活主體之間博弈、妥協(xié)或?qū)怪畜w現(xiàn)出來的。中國鄉(xiāng)村教育變遷的百年歷程，受制于中央與地方、國家與社會(huì)、城市與農(nóng)村乃至鄉(xiāng)土社會(huì)中不同社會(huì)階層關(guān)系變革的重要影響，既包含國家正式制度的支配，又受到鄉(xiāng)土社會(huì)中民情、習(xí)慣法以及文化觀念等因素的復(fù)雜影響。
二、中國鄉(xiāng)村教育場域中“制度與生活”互動(dòng)的歷史敘事
“文字”的魔力在于，它自誕生之初就是權(quán)力的產(chǎn)物。傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)作為“沒有文字”的場域，在循環(huán)繼替的時(shí)空秩序中維系著特有的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。國家與鄉(xiāng)土社會(huì)的關(guān)系，往往依靠相對自治的鄉(xiāng)紳、宗族等地方性力量，而國家也經(jīng)常征用各種象征性符號體系控制鄉(xiāng)村民眾的文化觀念。“文字”之所以“下鄉(xiāng)”，本身是國家現(xiàn)代性的重要努力，是國家建構(gòu)與政權(quán)建設(shè)的“治理術(shù)”。然而，“文字”作為一種普遍性知識載體的“外來物”，它的嵌入往往需要和鄉(xiāng)土社會(huì)的“日常生活世界”發(fā)生復(fù)雜互動(dòng)。抵制、磨合抑或吸納，構(gòu)成了中國鄉(xiāng)村教育場域中作為制度的文字和作為生活的民情、習(xí)慣法等要素互動(dòng)博弈的歷史敘事。“文字”并非一層不變的，當(dāng)它扎根鄉(xiāng)土社會(huì)時(shí)，其本身已經(jīng)成為生活的一部分。跨越整個(gè)二十世紀(jì)的國家建構(gòu)運(yùn)動(dòng)，促使鄉(xiāng)土社會(huì)民眾的“日常生活世界”發(fā)生深刻變革。在此背景下，“村村辦小學(xué)”的國家理想得以實(shí)現(xiàn)。
“文字”在不經(jīng)意間形塑了公眾對待知識、對待教育的認(rèn)知，朗朗的讀書聲成為鄉(xiāng)土社會(huì)“生活”的重要組成部分。“鄉(xiāng)村學(xué)校通過為農(nóng)村學(xué)齡人口提供文字教育，通過在農(nóng)村社區(qū)中的‘在場’，深深融入到農(nóng)民的日常生活中，共同構(gòu)建了鄉(xiāng)村中小學(xué)教育生活的實(shí)踐。”2這也不難理解，20世紀(jì)90年后期以來，浩浩蕩蕩的“文字上移”運(yùn)動(dòng)何以遭受村民的抵制。毋庸置疑，“文字”在鄉(xiāng)土社會(huì)的嵌入與抽離，與其說是被規(guī)定的，不如說是被實(shí)踐的。考察中國鄉(xiāng)村教育場域中制度與生活的互動(dòng)過程，透視互動(dòng)過程背后“文字”意義的嬗變，能夠清晰的看到清末民初以來，中國社會(huì)變遷的多重維度和內(nèi)在機(jī)理。
（一）承載“地方性知識”的“文字”：以社區(qū)的名義書寫鄉(xiāng)村教育
“文字的歷史總是與城鎮(zhèn)和帝國的歷史相關(guān)，本身即是國家文明史的組成部分。”文字無疑是具有魔力的，自其誕生之初就是“用來做剝削人類而非啟蒙人類的工具”，文字“用作智識及美學(xué)上的快感的源泉等等，是次要的結(jié)果”。3總體上而言，中國的夏商周三代經(jīng)歷了一個(gè)“為官者世世為官，為民者世世為民”的世襲社會(huì)階段，當(dāng)時(shí)教育的基本特點(diǎn)是“學(xué)在官府”，即所謂“惟官有學(xué)，而民無學(xué)”。正如費(fèi)孝通所言，“中國的文字并不是在基層上發(fā)生。最早的文字就是廟堂性的”。“中國社會(huì)從基層上看上去是鄉(xiāng)土性。在這基層上，有語言而無文字。不論在空間和時(shí)間的格局上，這種鄉(xiāng)土社會(huì)，在面對面的親密接觸中，在反復(fù)地在同一生活定型中生活的人們，并不是愚到字都不認(rèn)得，而是沒有用字來幫助他們在生活中的需要。”4世襲社會(huì)對“文字”的壟斷以及鄉(xiāng)土社會(huì)的特殊性，使得在很長一段時(shí)間里，文字的締造者并沒有將文字下沉到村落空間。
據(jù)王銘銘考證，“在明代以前，學(xué)校之設(shè)不達(dá)縣級以下，明代洪武年間（1368～1398）才開始在縣以下興辦啟蒙學(xué)校，而興辦地方學(xué)校的過程與縣以下行政機(jī)構(gòu)的初設(shè)同步展開，其目的在于通過‘導(dǎo)民善俗’來配合朝廷重建中華帝國的政治—倫理秩序。社學(xué)即為在社里所設(shè)置的初等學(xué)校，是為地方‘無過犯子弟’設(shè)立的傳播政治—倫理經(jīng)典（尤其是經(jīng)典古文作品與儒學(xué)作品）的場所。”5也有研究顯示，“正規(guī)鄉(xiāng)村初等教育的興起，需要追溯至元代的社學(xué)學(xué)校教育。社學(xué)創(chuàng)辦于至元二十三年（1286年），《新元史·食貨志》記載：“是年，元朝規(guī)定‘諸縣所屬村瞳，五十家為一社，擇高年曉家事者立為社長’每社立學(xué)校一，擇通曉經(jīng)書者為學(xué)師，農(nóng)隙使子弟入學(xué)。如學(xué)文有成者，申復(fù)官司照”。6“社學(xué)出現(xiàn)以后，由于朝廷財(cái)政和人才資源的缺乏，不斷可能很快轉(zhuǎn)由地方民間社會(huì)主持，搖擺于作為朝廷正式設(shè)立的學(xué)校與作為地方性公共事業(yè)的空間之間，而很難被統(tǒng)一為一種以國家一體化為目的的文化傳播手段。”7
國家政權(quán)下沉的努力，往往因?yàn)橹醒胴?cái)政的不足而難以維系。清末民初“文字下鄉(xiāng)”之前，鄉(xiāng)村教育主要由地方士紳與宗族控制。在王權(quán)不下縣的傳統(tǒng)帝制時(shí)代，鄉(xiāng)土社會(huì)共同體支配著鄉(xiāng)村教育的運(yùn)行軌跡。“雖然清朝有逐漸將鄉(xiāng)村初等教育納入政府管理的趨勢，同樣限于政府財(cái)力，真正意義上的全國普及性的義務(wù)教育并沒有出現(xiàn)，鄉(xiāng)村初等教育仍呈現(xiàn)出多種形式并存（私塾、義學(xué)和社學(xué)）、多種資金籌措渠道（官方、民辦及官民合辦）并存的狀態(tài)，學(xué)校管理操縱于宗族和鄉(xiāng)村士紳手中，教育費(fèi)用主要由政府機(jī)構(gòu)之外的個(gè)人或組織（如宗族、社會(huì)團(tuán)體等）負(fù)責(zé)，政府不在教育上進(jìn)行大規(guī)模的投資，這實(shí)際上也是中國歷朝政府教育理財(cái)?shù)膫鹘y(tǒng)。”8
此外，社學(xué)與私塾的“時(shí)間制度”、“空間制度”與鄉(xiāng)土社會(huì)相契合，遵循“生物時(shí)間”與“情境化空間”的要求，適應(yīng)村民的勞作與生活節(jié)律以及鄉(xiāng)村兒童的身心成長規(guī)律，反應(yīng)了鄉(xiāng)土社會(huì)的客觀訴求。“承載著‘地方性知識’的鄉(xiāng)村教育，不僅表現(xiàn)為‘時(shí)間’、‘空間’上扎根于鄉(xiāng)土社會(huì)，還表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師的薪酬、價(jià)值觀、心態(tài)與思想狀態(tài)受制于鄉(xiāng)土社會(huì)，遵循著熟人社會(huì)的運(yùn)作邏輯。”9“私塾和社學(xué)在鄉(xiāng)土社會(huì)的扎根不僅表現(xiàn)在將作為形式的學(xué)校校舍置于鄉(xiāng)村之中，在生活空間上，學(xué)校與鄉(xiāng)村也是較少隔閡的。除了適合鄉(xiāng)村的時(shí)間節(jié)律外，私塾或社學(xué)的教師出自本村，他們的生活扎根于鄉(xiāng)村，事實(shí)上就是能識文斷字的農(nóng)民，他們是鄉(xiāng)村社會(huì)的一份子，有著與村民相同的價(jià)值觀。”10在傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)塾師往往充當(dāng)著公共人的角色，承擔(dān)著諸如“包攬”訴訟、紅白喜事主持以及鄉(xiāng)村糾紛調(diào)解等功能。一些具有較高威望的塾師，掌握著鄉(xiāng)土社會(huì)的文化權(quán)力，受到公眾的愛戴與認(rèn)可。顯然，承載著“地方性知識”的“文字”，受到鄉(xiāng)村社區(qū)的支配。在日常生活的世界中，諳熟鄉(xiāng)村社會(huì)“民情”的塾師們，作為重要的生活主體，與國家正式制度體系及其代理人之間保持著特定的張力。其中，傳統(tǒng)儒學(xué)教育與“學(xué)而優(yōu)則仕”的科舉制度，使得國家知識與地方性知識，正式制度代理人與鄉(xiāng)村社會(huì)生活主體之間保持著微妙的平衡與張力。
總而言之，承載“地方性知識”的文字，往往以社區(qū)的名義書寫鄉(xiāng)村教育。這種形態(tài)的鄉(xiāng)村教育“一直延續(xù)到清末民初，其存續(xù)與發(fā)展受到鄉(xiāng)土社會(huì)‘共同體’發(fā)育的影響，在傳統(tǒng)宗族與鄉(xiāng)土士紳力量強(qiáng)大的鄉(xiāng)村地區(qū)尤其是江浙地區(qū)，鄉(xiāng)村教育得到了較快發(fā)展。傳統(tǒng)私塾或社學(xué)內(nèi)生于鄉(xiāng)村社會(huì)，它維系了鄉(xiāng)村的秩序結(jié)構(gòu)，代表了鄉(xiāng)土的力量，彰顯著鄉(xiāng)土本色。”11“‘學(xué)而優(yōu)則仕’的精英教育是傳統(tǒng)中國城鄉(xiāng)教育的主要目的，其遵循的儒家倫理禮法的教化功能，緊密貼合農(nóng)耕文明的鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)。在‘無差別的統(tǒng)一’基礎(chǔ)上良性循環(huán)的城鄉(xiāng)教育與傳統(tǒng)中國的鄉(xiāng)村社會(huì)水乳交融，和諧共生。”12
（二）作為“治理術(shù)”的“文字”：以國家的名義宰制鄉(xiāng)村教育
中國鄉(xiāng)村教育失去鄉(xiāng)村的步伐，是從國家政權(quán)下沉和教育現(xiàn)代性的發(fā)軔開始的。自清末民初現(xiàn)代新學(xué)制度移植以來，中國鄉(xiāng)村教育作為“治理術(shù)”，建構(gòu)起“國家在場”的象征符號體系。治理術(shù)（govermentality）是福柯治理研究的重要概念，它特指治理過程中運(yùn)用的“一系列多種形式的手法（tactics）”。福柯尤其重視知識的治理功能，他認(rèn)為“知識不同于制度，它作為治理術(shù)，不僅為治理一方提供了更具合法性意涵的意識形態(tài)工具，也為被治理一方賦予了具有主體性色彩的話語空間與表述空間，從而在治理體制內(nèi)部形成微妙的權(quán)力控制與反抗關(guān)系（Foucault，1980）。”13伴隨著行政嵌入式的“文字下鄉(xiāng)”運(yùn)動(dòng)，“村落中的國家”構(gòu)成了20世紀(jì)中國鄉(xiāng)村學(xué)校的代名詞。然而，鄉(xiāng)村教育何以承載國家“治理術(shù)”之功能，又是如何在相對局促的鄉(xiāng)村治理空間中運(yùn)作的呢？顯然，這其中飽含了生動(dòng)而又豐富的“故事”，潛藏著復(fù)雜的互動(dòng)機(jī)制。“文字下鄉(xiāng)”的百年進(jìn)程，激蕩著傳統(tǒng)與現(xiàn)代的文化沖突與觀念碰撞，“在二者的交鋒過程及人心向背爭奪中，傳統(tǒng)的影響、人們對傳統(tǒng)與現(xiàn)代關(guān)系的把握處理自始至終地客觀存在并影響著鄉(xiāng)村教育變遷的實(shí)際進(jìn)程。”14
2.1 教育現(xiàn)代性的發(fā)軔：大廈將傾與新舊學(xué)制更易中的沖突抑或融合
近代以前，傳統(tǒng)的舊學(xué)教育一統(tǒng)天下，并依靠科舉制度維系其生命力。西學(xué)東漸的浪潮以及清末新政的開啟，使得現(xiàn)代新學(xué)制度被引入，中國教育的現(xiàn)代性開始發(fā)軔。“1903年張百熙、張之洞、榮慶擬定《奏定學(xué)堂章程》，又稱‘癸卯學(xué)制’，它成為第一個(gè)清政府在全國貫徹執(zhí)行的學(xué)校教育制度，新學(xué)制將我國學(xué)校教育分為四段七級，對學(xué)校體制、課程設(shè)置、學(xué)校管理都做了詳細(xì)規(guī)定，這一學(xué)制對清末教育產(chǎn)生了巨大影響。”1905年，“延續(xù)1300多年的科舉制遂告廢止，標(biāo)志著中國古代官學(xué)、書院等舊學(xué)教育制度徹底覆滅了，適應(yīng)時(shí)代需求的以新學(xué)堂為標(biāo)志的中國近代新學(xué)教育制度在中國最終取得了完全勝利，從而結(jié)束了很長一段時(shí)間的‘學(xué)堂科舉，新舊并行’的局面。由是，新式學(xué)堂在全國如洪水般不斷涌現(xiàn)。”15
傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)“循環(huán)繼替”的時(shí)空秩序格局，在現(xiàn)代新學(xué)制度移植后逐漸被打破。新學(xué)教育作為一種國家制度在村落空間的移植，實(shí)質(zhì)上是國家力量與社會(huì)力量的一種結(jié)合。然而，清政府在大廈將傾之際，移植現(xiàn)代學(xué)校制度體系的國家行動(dòng)，由于政府力量的式微和財(cái)力限制而受阻。清末新政時(shí)期“中央政府為新型鄉(xiāng)村學(xué)校所做的設(shè)計(jì)雖然相當(dāng)詳細(xì)，它并沒有為它們劃撥任何官方資金。一般村莊都是利用村里的廟宇或村政府自己的收入來建造校舍，自行選擇和聘雇學(xué)校老師。它們可以收取學(xué)費(fèi)，以資學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)，但是由于它們在設(shè)計(jì)上是社區(qū)的‘公共’學(xué)校，學(xué)費(fèi)通常很低。有的新學(xué)堂是經(jīng)過改造的私塾，在課程里將新式和舊式的科目合到了一起。”16與現(xiàn)代新學(xué)制度移植困局相伴而隨的是，清王朝政權(quán)向鄉(xiāng)土社會(huì)“下沉”的失敗。
新舊學(xué)制的更易作為一種教育現(xiàn)代性的表現(xiàn)，不僅引起了鄉(xiāng)村學(xué)校中“新學(xué)”與“舊學(xué)”的博弈，更促使鄉(xiāng)土社會(huì)開始發(fā)生劇烈變革。大量研究表明，現(xiàn)代新學(xué)制度在鄉(xiāng)土社會(huì)的移植并非是一帆風(fēng)順的。現(xiàn)代新學(xué)制度移植初期，私塾在中國廣袤的鄉(xiāng)土社會(huì)占據(jù)著“文化霸主”的地位，受到村民的擁戴與支持。在新學(xué)制度移植過程中，鄉(xiāng)村教育場域中新學(xué)與舊學(xué)兩股勢力所代表的現(xiàn)代與傳統(tǒng)的力量發(fā)生著激烈的博弈。新學(xué)的發(fā)展受制于教育經(jīng)費(fèi)的薄弱、師資力量的薄弱以及社會(huì)支持力量的缺乏等因素而一時(shí)間難以在鄉(xiāng)土社會(huì)扎根。“以1904年7月無錫毀學(xué)事件為開端，以破壞學(xué)務(wù)、搗毀學(xué)堂為目的的毀學(xué)事件，此后在各地鄉(xiāng)村屢屢出現(xiàn)。可以說，毀學(xué)事件普遍見之于清末十年間的鄉(xiāng)村社會(huì)。”17關(guān)于清末毀學(xué)風(fēng)潮興起的原因，日本學(xué)者阿部洋曾做過詳細(xì)的調(diào)查研究。“在他收集的辛亥革命前8年間120件毀學(xué)事例中，有由于加征新稅、學(xué)堂捐及其他稅，官神從中榨取所引起的，也有由于沒收寺廟為學(xué)校，戶口調(diào)查，借口米價(jià)上漲等原因引起的，有的是為了反洋教，反對禁止迎神賽會(huì)，還有禁煙造成學(xué)生與鄉(xiāng)民沖突等其他種種原因。”18
事實(shí)上，“親私塾遠(yuǎn)學(xué)堂的風(fēng)氣至少在農(nóng)村是長期延續(xù)的。20世紀(jì)20年代毛澤東看到的湖南農(nóng)民，對‘洋學(xué)堂’仍然是‘看不慣’。因?yàn)椤l(xiāng)村小學(xué)的教材，完全說些城里的東西，不合農(nóng)村的需要。小學(xué)教師對待農(nóng)民的態(tài)度又非常之不好，不但不是農(nóng)民的幫助者, 反而變成了農(nóng)民所討厭的人。故農(nóng)民寧歡迎私塾（他們叫‘漢學(xué)’），不歡迎學(xué)校(他們叫‘洋學(xué)’)；寧歡迎私塾老師，不歡迎小學(xué)教員。又約十年后，有人對江蘇江寧縣淳化鎮(zhèn)進(jìn)行調(diào)查，農(nóng)民仍然認(rèn)為‘新式學(xué)校是洋學(xué)校，所讀的書是洋書，多不適合他們的需要’，故許多人寧愿把孩子送入私塾”。19清末民初“毀學(xué)運(yùn)動(dòng)”的大量興起，體現(xiàn)了新學(xué)制度與鄉(xiāng)土社會(huì)民情、習(xí)慣法以及文化觀念之間的深層次沖突，也彰顯了新舊學(xué)制之間復(fù)雜的利益糾葛。在新舊學(xué)制更易過程中發(fā)生的沖突，本質(zhì)上是來源于“地方性知識”與“普遍性知識”體系以及現(xiàn)代西方文明與傳統(tǒng)農(nóng)耕文明之間內(nèi)在緊張關(guān)系。
當(dāng)然，在國家教育“制度”與鄉(xiāng)土社會(huì)“生活”的復(fù)雜互動(dòng)和調(diào)適過程中，既有“毀學(xué)”事件的頻繁發(fā)生，也有鄉(xiāng)土士紳為“集體面子”而積極介入新學(xué)制度移植并對其進(jìn)行改造的努力。王銘銘對閩臺三村的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在鄉(xiāng)土社會(huì)中確立的現(xiàn)代學(xué)校，已經(jīng)以一種新式的文化品格的面貌為地方民間社會(huì)所接受，成為滲透至深的象征力量。而這一事實(shí)又說明，村落社區(qū)公共事業(yè)觀念對于現(xiàn)代初等教育制度的吸納，是原有的地方性知識體系對于現(xiàn)代知識傳播體系的反向改造。近代教育空間作為一套“正式制度體系”，其在鄉(xiāng)土社會(huì)的移植往往會(huì)受到鄉(xiāng)土社會(huì)的“改造”并不斷實(shí)現(xiàn)“在地化”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)與“地方性知識”的融合。“近現(xiàn)代教育空間的創(chuàng)設(shè)，不能逃脫原有國家教育空間與相對地方化的社區(qū)‘面對面社會(huì)化’的制度（如民間文化的傳承制度）對它的‘本土化’。從而，在中國這樣的社會(huì)中，近現(xiàn)代教育空間的建立與當(dāng)?shù)卦猩鐣?huì)—文化和教育空間的‘磨合’經(jīng)歷了一個(gè)復(fù)雜的過程。”20
閩臺三村的地方性事實(shí)表明，鄉(xiāng)村士紳對地方象征的關(guān)懷使其積極介入新學(xué)的舉辦。“在這三個(gè)村落中，我們看到地方社會(huì)與試圖控制地方社會(huì)的政府力量一樣，表現(xiàn)出對現(xiàn)代初等教育的極大熱心。”其中，“溪村國民學(xué)校的建立，表現(xiàn)了家族頭人在借推動(dòng)地方教育現(xiàn)代化來重新營造地方意識與家族凝聚力方面的努力。”民間社會(huì)對現(xiàn)代教育的參與和介入，表明“在閩臺三村，現(xiàn)代式的學(xué)校已經(jīng)與村廟、祠堂等等傳統(tǒng)公共事業(yè)的象征結(jié)合為一體。在各地重建村廟和祠堂的狀況下，一個(gè)村落如不重建這些建筑物，就會(huì)被認(rèn)為是一件‘集體丟面于’的事情。一樣地，倘若別的村莊、別的家族有自己的新學(xué)校，而‘本村’卻沒有，也是一件‘集體丟面子’的事情。”21從“毀學(xué)”運(yùn)動(dòng)和“民間介入新學(xué)舉辦”這兩種表現(xiàn)迥異的行動(dòng)策略，實(shí)質(zhì)上反映了“制度”與“生活”之間互動(dòng)的多元性、復(fù)雜性。國家邏輯與鄉(xiāng)土邏輯、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的博弈，顯然不僅僅有對立沖突的一面，也有著吸納融合的一面。被動(dòng)的抗拒和抵制與主動(dòng)的介入和參與，恰恰反映了我國鄉(xiāng)土社會(huì)中民情、習(xí)慣法乃至地方象征力量等“生活”要素的多元格局。
2.2 國民政府的教育控制：私塾整飭與農(nóng)村教育的規(guī)范化
隨著清末民初以來新式學(xué)堂的“行政嵌入”，私塾的影響力在20世紀(jì)30年代國民政府強(qiáng)力介入農(nóng)村教育場域后逐漸式微。總體而言，“在中華民國前期，因?yàn)檎k的公立學(xué)校尚為數(shù)不多，其績效也不太顯著，私塾的數(shù)量又過于龐大，還需要借以推行義務(wù)教育，因而政府對私塾的態(tài)度與民國后期有明顯不同。1912年，教育部明確表明了對私塾的態(tài)度：‘私塾在小學(xué)發(fā)達(dá)之后，自當(dāng)歸于消滅；然在小學(xué)未遍設(shè)之前，從事整理，亦未始非小學(xué)之一助。1914年，教育部公布了《教育部整理教育方案草案》，指出：當(dāng)時(shí)對于私塾教育有兩種主張，一是主放任，‘以私塾亦足補(bǔ)小學(xué)所不及，聽之可也’；另一種意見主張排斥，說‘非全廢私塾，小學(xué)難望起色’。教育部主張對私塾進(jìn)行改良，而不是禁止。因而采取積極引導(dǎo)辦法，使?jié)u與公立小學(xué)同化。”22在政府能力和新學(xué)經(jīng)費(fèi)、師資力量不足的狀況下，民國初期國家對私塾的政策態(tài)度是比較寬松的。
隨著南京國民政府的建立，“取締私塾成為貫徹‘三民主義’教育思想，促進(jìn)教育現(xiàn)代化的重要政策舉措。一些報(bào)紙通過對當(dāng)時(shí)塾師教學(xué)質(zhì)量低下的抨擊批判，為國民政府的私塾改良運(yùn)動(dòng)鋪平道路。1933年4月25日《江泰日報(bào)》以《某塾師》為題，記錄了當(dāng)時(shí)泰縣境內(nèi)一塾師教學(xué)的荒謬言論。該塾師在給學(xué)生講解《四書》時(shí)謬解甚多，如‘公孫丑’與‘公治長’，‘陳良子’與‘陳仲子’是兄弟；講述歷史，如‘安史’二字，他說是‘唐史名’；‘安祿山’是山名等等，不一而足。作者感慨到‘以一知半解之徒，而坐擁皋比，誤人子弟，真殺不可赦了。’暫不論該報(bào)道是否有夸張之嫌，其背后反映了國民政府時(shí)期，取締私塾與實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的政府意志。”23“民國后期，公立學(xué)校有了較大規(guī)模的發(fā)展，私塾的弊病也為更多的教育工作者所認(rèn)識，也因?yàn)榻逃?jīng)費(fèi)有了一定程度的增加，教師隊(duì)伍的陣容較前可觀，因而政府對私塾的態(tài)度也發(fā)生了變化，政策與措施實(shí)行剛?cè)嵯酀?jì)。在采取一些積極性的引導(dǎo)、輔助等措施的同時(shí)，對某些行動(dòng)緩慢、思想并沒有轉(zhuǎn)過彎來的私塾，便采取了一系列強(qiáng)制措各省也相繼出臺了相應(yīng)的私塾管理辦法。”24
為了實(shí)現(xiàn)“以黨治國”和“三民主義”等國民政府的意識形態(tài)教化，國民政府開始加強(qiáng)對農(nóng)村教育的控制，對私塾的整飭更是不遺余力。南京國民政府出臺了大量政策措施對私塾進(jìn)行整飭，以實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化改造。“首先，成立私塾管理委員會(huì)專事私塾管理；其次，進(jìn)行塾師檢定。最后，不合格的私塾可隨時(shí)取締。”25江蘇省政府整飭私塾的運(yùn)動(dòng)，深刻的影響了鄉(xiāng)土社會(huì)中塾師的生存狀態(tài)。1928年春，在江蘇省中部的泰縣，該縣“政府頒布管理私塾及檢定塾師條例，張貼告示于城鄉(xiāng)，并令區(qū)公安分局轉(zhuǎn)飭各保，調(diào)查塾師情況，作為檢定依據(jù)。泰縣檢定私塾的消息傳出，引起塾師的極大恐慌，塾師們大都想在較短的時(shí)間內(nèi)向各校高材生學(xué)習(xí)需要檢定的科目。在泰縣婁莊鎮(zhèn)，所有塾師不下百余人，其中不合檢定標(biāo)準(zhǔn)的居其大半，這些塾師聞聽需要檢定的消息，有的潛逃，有的不敢報(bào)名，不待政府勒令，皆自行解散了。”26
2.3 革命政權(quán)的理想：政治動(dòng)員、符號暴力與鄉(xiāng)村教育的簡約治理
建國以后，革命政權(quán)通過人民公社制度重構(gòu)了國家與鄉(xiāng)土社會(huì)以及農(nóng)民之間的關(guān)系，農(nóng)民被束縛在土地上。“土地改革、合作化運(yùn)動(dòng)基本上徹底轉(zhuǎn)換了農(nóng)村的社會(huì)結(jié)構(gòu)，傳統(tǒng)的中間階層消失，村干部（生產(chǎn)隊(duì)干部）則基本上代表國家和政府的意志。原來三層的社會(huì)結(jié)構(gòu)被簡單的兩層結(jié)構(gòu)所替代，共產(chǎn)主義的‘總體性’體制籠罩了整個(gè)中國農(nóng)村。”27通過全能主義的國家控制，村落空間自此開始進(jìn)入權(quán)力無限擴(kuò)張的年代。然而，需要認(rèn)識到革命政權(quán)的鄉(xiāng)村“治理術(shù)”有別于科層制的治理模式，它沿襲了革命時(shí)期共產(chǎn)黨群眾動(dòng)員與“運(yùn)動(dòng)型治理”的特征。事實(shí)上，建國以后的鄉(xiāng)村治理“需要被理解為官僚統(tǒng)治和延續(xù)下來的簡約治理方法之間的互動(dòng)，不僅僅是前一種或后一種模式。村（大隊(duì)）小學(xué)為二者的復(fù)雜歷史提供了一個(gè)例證。1949 年以后，盡管國家控制程度提高，許多1949 年以前的傳統(tǒng)還是保存了下來。特別是在‘文革’時(shí)期( 1966—1976)，“民辦公助”辦學(xué)模式——‘民辦’指由大隊(duì)（村）和公社（鄉(xiāng)）辦理，“公助”指由政府在資金、師資等方面提供不同程度的幫助——成為典型，推動(dòng)了農(nóng)村義務(wù)教育空前程度上的普及。在國家制定的指導(dǎo)方針下，鄉(xiāng)村大多管理和維護(hù)著自己的學(xué)校。很多學(xué)校雇用自己的教師，其工資起碼一部分由集體工分來支付。農(nóng)村的民辦學(xué)校和城市的精英學(xué)校在質(zhì)量上雖然有明顯的差距，但是這個(gè)民辦體系成功地為絕大多數(shù)農(nóng)村人口提供了免費(fèi)的小學(xué)教育。在毛澤東時(shí)代，大隊(duì)和公社提供了以簡約主義進(jìn)路為基礎(chǔ)的免費(fèi)民辦教育。”28這種鄉(xiāng)村教育的簡約治理之所以得以維系，很大程度上依托于革命政權(quán)充沛的合法性資源，通過群眾動(dòng)員的方式實(shí)現(xiàn)“窮國辦大教育”和“村村辦小學(xué)”的國家理想。在資源相對匱乏的年代，這種與“行政下鄉(xiāng)”相結(jié)合的簡約治理模式以及“正式制度的非正式運(yùn)作”成為教育覆蓋村落的重要策略。
與此同時(shí)，革命政權(quán)的全能主義統(tǒng)治，也使得鄉(xiāng)村教育被賦予政治屬性。建國后直至20世紀(jì)70年代后期，國家的階級政策充分影響了鄉(xiāng)村教育的運(yùn)行邏輯。其中，1958年大躍進(jìn)中教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的號召以及文化大革命期間“以階級斗爭為綱”的政治路線對農(nóng)村教育場域的支配，都是鄉(xiāng)村教育彰顯國家意志的典型案例。以江蘇省泰縣為例，“1958年，教育‘大躍進(jìn)’，小學(xué)總數(shù)由432所激增到809所，兒童入學(xué)率達(dá)90%以上。師生頻繁參加集體生產(chǎn)勞動(dòng)，公社小隊(duì)亦可下令停課，課堂教學(xué)受沖擊，質(zhì)量下降。三年困難時(shí)期，小學(xué)大量流產(chǎn)。”過分強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，與大躍進(jìn)時(shí)期好大喜功的政治氛圍一起，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教學(xué)秩序的混亂。而文化大革命期間，農(nóng)村學(xué)校的“教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置隨意性很大，有的即以毛主席語錄取代語文。傳統(tǒng)的思想政治工作被全部否定，紀(jì)律松弛，無政府思潮泛濫。同時(shí)實(shí)行‘教育革命’，按‘上小學(xué)不出隊(duì)’的要求，把公辦小學(xué)下放到大隊(duì)辦。實(shí)行貧下中農(nóng)管理學(xué)校，工農(nóng)兵登講臺。學(xué)文化知識被誣為‘白專道路’，交白卷則為‘反潮流’。大批判、講‘三史’、憶苦思甜充斥于課堂教學(xué)。”29“這一時(shí)期的鄉(xiāng)村教育在鄉(xiāng)村教育管理體制、師資和辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的來源、招生等方面也都打著特殊社會(huì)情況的烙印。1969年貧下中農(nóng)進(jìn)駐學(xué)校，鄉(xiāng)村學(xué)校出現(xiàn)了新的格局。公社建立了貧下中農(nóng)管理學(xué)校委員會(huì)，大隊(duì)組建立貧下中農(nóng)管理學(xué)校小組。貧管會(huì)和貧管組在鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)中的權(quán)力和職責(zé)始終模糊不清，貧管組織權(quán)力的大小常常取決于它的頭頭們的能力、手腕甚至野心。貧下中農(nóng)管理學(xué)校傷害了教師的自尊心，打擊了教師教書育人的積極性，從而影響了鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。貧下中農(nóng)管理學(xué)校的特殊體制持續(xù)達(dá)7年之久”30，1976年隨著文化大革命的結(jié)束，鄉(xiāng)村學(xué)校中的貧管組織被撤銷。
建國以后直至改革開放初期，我國鄉(xiāng)村教育的治理機(jī)制充分反映了全能主義與總體性社會(huì)背景下國家教育制度與鄉(xiāng)土社會(huì)民情的互動(dòng)。這種“制度”與“民情”的互動(dòng)，往往綜合運(yùn)用各種政治動(dòng)員技術(shù)以及象征性的符號體系，通過媒體宣傳、專家解讀以及文化熏陶乃至階級斗爭等，將“不合理”變得“合理”，將“不正常”變得“習(xí)以為常”。國家運(yùn)用“符號暴力”“感召”農(nóng)民形成了“人民教育人民辦”、“將發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任交給地方”等“誤識”，并成為“用革命的方法辦教育”的“共謀者”，村社大隊(duì)也就自然成為了鄉(xiāng)村教育發(fā)展的主要力量。“新生的人民政權(quán)確立的一元化行政管理體制、面向大眾的教育情結(jié)、由國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后造成的發(fā)展中小學(xué)教育能力的不足，以及國家重工業(yè)為主的發(fā)展思路，形成了國家對發(fā)展基礎(chǔ)教育‘強(qiáng)大的供給決心與事實(shí)上的力不從心’的基本沖突。用‘革命的辦法發(fā)動(dòng)群眾辦教育’，就成為了化解這一矛盾的合理的政策選擇。”31
從某種程度上而言，正是革命政權(quán)特有的動(dòng)員能力以及卡里斯馬權(quán)威對民情的“征用”，保障了鄉(xiāng)村教育的有效治理。“鄉(xiāng)村教育作為文化觀念傳播的前哨，在此時(shí)期更是扮演著特殊的角色。‘村村辦小學(xué)‘也似乎具有了特定的政治意涵與革命氣息，彰顯了特殊歷史時(shí)期國家‘革命合法性’資源充沛狀況下，社會(huì)動(dòng)員的廣泛性與有效性。”32
2.4 教育下鄉(xiāng)的國家意志：汲取型體制下“普九”工程的實(shí)施及其意外后果
20世紀(jì)80年代以后，隨著社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制改革的深入，鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)生了深刻的變革。大量鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)如雨后春筍般成長起來，直至1994年分稅制改革前夕，地方政府興辦鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的一直高漲。與此同時(shí)，財(cái)稅包干體制與“下管一級”的干部管理體制，極大的激發(fā)了地方政府的能動(dòng)性。然而，隨著分稅制改革的實(shí)施，中央與地方政府的關(guān)系悄然變革。財(cái)權(quán)上移與事權(quán)下移的財(cái)政體制，使得基層政府財(cái)政“吃緊”，這迫使一些地區(qū)的地方政府增加對農(nóng)民的資源汲取。在國家征繳體制下，扮演著“汲取型政府”角色的基層政府與鄉(xiāng)土社區(qū)之間的關(guān)系日益惡化，農(nóng)民的負(fù)擔(dān)不斷增加。農(nóng)村社會(huì)的群體性事件與惡性事件頻頻發(fā)生，資源汲取與社會(huì)穩(wěn)定的矛盾不斷凸顯，基層政權(quán)的合法性日益衰微，鄉(xiāng)村社會(huì)一度陷入治理危機(jī)。在此背景下，20世紀(jì)90中后期直至農(nóng)村稅費(fèi)體制改革之前，鄉(xiāng)村治理呈現(xiàn)出“行政消解自治”的困局。“‘行政消解自治’是國家汲取型體制下‘鄉(xiāng)政’與‘村治’之間帶有必然性的一種關(guān)聯(lián)方式，它使鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府和村委會(huì)之間在稅費(fèi)征繳年代呈現(xiàn)出工作上的共謀性利益共同體和日常生活交往上的情感共同體相互映照的關(guān)系，是造成20 世紀(jì)90 年代中后期以來以農(nóng)民負(fù)擔(dān)為核心的鄉(xiāng)村治理危機(jī)日益彰顯的重要原因。”33
有限的財(cái)力與“壓力型體制”下“不斷加碼”的國家任務(wù)體系，迫使地方政府通過建立“目標(biāo)責(zé)任制”、“數(shù)目字管理”等技術(shù)治理方式，試圖改善基層公共事務(wù)的治理績效。然而，由于“國家視角”與鄉(xiāng)土社會(huì)民情、習(xí)慣法乃至文化觀念的內(nèi)在沖突，使得國家“普九”工程等大型社會(huì)工程的實(shí)施產(chǎn)生了一系列“意外后果”。教育下鄉(xiāng)緣何在鄉(xiāng)土社會(huì)遭受抵制，基層政府的“治理術(shù)”又為何不能有效改善農(nóng)村社區(qū)的教育發(fā)展?fàn)顩r呢？顯然，這需要深入觀察基層政府的教育治理實(shí)踐。沈洪成通過對我國云南芒市在落實(shí)國家“普九”這一中心任務(wù)期間鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育治理實(shí)踐的調(diào)研，指出“在教育治理的過程中政府官員、教育管理者、村委會(huì)領(lǐng)導(dǎo)并不去關(guān)注輟學(xué)的癥結(jié)到底是什么，而是滿足于學(xué)生是否到校，這從形式上滿足了統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的達(dá)標(biāo)。”34在此過程中，基層政府忽視了現(xiàn)代學(xué)校知識體制與地方性知識之間長期存在的“割裂”狀態(tài)，常規(guī)治理與運(yùn)動(dòng)治理之間似乎“天衣無縫”的結(jié)合在短期內(nèi)能夠降低“輟學(xué)率”，卻無法真正改善傣族民眾的教育狀況。
因此，在多重外部約束條件下，“制度”的運(yùn)作如果忽視與包括民情、習(xí)慣法乃至地方性知識體系等“生活”因素的互動(dòng)，那它必然會(huì)走向失敗。云南芒市的案例，體現(xiàn)了少數(shù)民族地區(qū)民眾“日常生活世界”與制度化的“普遍性知識”體系的內(nèi)在沖突。這表明國家“普九”工程實(shí)施的困局，不僅來自于財(cái)政資源的匱乏，更重要的是國家制度與鄉(xiāng)村社會(huì)“生活”的割裂狀態(tài)。在鄉(xiāng)村社會(huì)中，國家正式制度的非正式運(yùn)作往往正是對這種“疏離”的“彌合”，基層政府試圖吸納“生活”中的要素實(shí)現(xiàn)有效治理。然而，在國家“普九”工程的實(shí)施中，一些地區(qū)的地方政府忽視了鄉(xiāng)土邏輯的特殊性以及民情的復(fù)雜變化，這不僅遺留了數(shù)額巨大的“普九”債務(wù)，更引發(fā)了基層治理的合法性危機(jī)。
盡管如此，“經(jīng)歷了戰(zhàn)爭、革命、新中國成立、農(nóng)村改革等劇烈的社會(huì)重組后，農(nóng)村社區(qū)已經(jīng)徹底接受了‘文字下鄉(xiāng)’的事實(shí)，受‘建設(shè)社會(huì)主義國家’等話語影響，義無反顧進(jìn)入到基層現(xiàn)代教育組織即農(nóng)村中小學(xué)的建設(shè)中來。”35經(jīng)過清末民初以來歷經(jīng)百年的“文字下鄉(xiāng)”，村落學(xué)校終于坐落在鄉(xiāng)土社會(huì)那并不富裕的土地上。“作為現(xiàn)代化教育組織，村莊中的小學(xué)校，通過在農(nóng)村社區(qū)中的‘在場’，深深融入到農(nóng)民的日常生活中，共同構(gòu)建了鄉(xiāng)村中小學(xué)教育生活的實(shí)踐，建立了村莊中的國家形象。”36
（三）“遭遇發(fā)展”的“文字”：以發(fā)展的名義改造“問題化”的鄉(xiāng)村教育
當(dāng)前，學(xué)術(shù)界有關(guān)“文字上移”的研究總體上集中于對20世紀(jì)90年代以來興起的發(fā)展主義治理范式的批判，也都從某個(gè)側(cè)面部分解釋了地方政府“撤點(diǎn)并校”的動(dòng)力機(jī)制。37然而，這種反思所持有的研究路徑，依舊停留在“國家與社會(huì)”互動(dòng)的經(jīng)典分析框架。殊不知，國家與社會(huì)本身也是高度復(fù)雜分化且動(dòng)態(tài)演變的，中國社會(huì)變遷研究亟待實(shí)現(xiàn)從“國家與社會(huì)”向“制度與生活”的視角轉(zhuǎn)換。毫無疑問，基于“國家與社會(huì)”經(jīng)典分析框架的研究，往往重視宏觀制度結(jié)構(gòu)的闡述，而忽視基層政府與鄉(xiāng)土社會(huì)行動(dòng)策略的過程—事件分析；往往傾向于國家治理范式的理論表達(dá)，而忽視行動(dòng)者的復(fù)雜博弈與交鋒；往往關(guān)注制度邏輯互動(dòng)的規(guī)范層面，而忽視鄉(xiāng)土邏輯中深層的文化、民情與習(xí)慣法的作用。據(jù)此，對“教育離鄉(xiāng)”現(xiàn)象的考察，需要穿透制度的表層，管窺基層政府、村落空間以及農(nóng)民等多重行動(dòng)者的復(fù)雜博弈，關(guān)注“制度”與“生活”互動(dòng)過程中發(fā)生的“故事”。
3.1 被綁架的“撤點(diǎn)并校”：發(fā)展主義主導(dǎo)下縣域政府統(tǒng)合治理模式的代價(jià)
縣域政府作為理性的行動(dòng)者，在政治晉升與財(cái)稅激勵(lì)的雙重約束下，產(chǎn)生了代理型地方發(fā)展主義38抑或發(fā)展型地方政府39的模式。研究者，從土地財(cái)政、謀地型地方政府、項(xiàng)目治國等方面，考察城市化背景下地方政府的行動(dòng)邏輯與運(yùn)行模式。近年來，伴隨著項(xiàng)目制作為一種新的國家治理方式嵌入地方治理情境，縣域政府逐漸形成了“政治—行政—公司”三位一體的統(tǒng)合治理模式。“借助‘項(xiàng)目平臺’，通過行政審批權(quán)獲得對土地等核心資源的壟斷權(quán)力，通過政治動(dòng)員發(fā)揮主導(dǎo)力量，通過公司制承擔(dān)經(jīng)濟(jì)發(fā)展主體的角色，縣域政府的權(quán)力、意志、績效三者空前地互為推動(dòng)，產(chǎn)生出新的活力。”40
發(fā)展主義主導(dǎo)下的縣域政府統(tǒng)合治理模式，重視經(jīng)濟(jì)建設(shè)等“硬指標(biāo)”，而忽視教育等民生工程等軟指標(biāo)的建設(shè)。“遭遇發(fā)展”的文字，成為地方政府“統(tǒng)合治理”模式下項(xiàng)目運(yùn)作的重要工具。實(shí)際上，“從學(xué)校布局調(diào)整可能帶來的土地收益（包括直接收益與間接收益），無疑是地方政府熱衷于這項(xiàng)工程的重要原因之一。”41農(nóng)村教育在通過“教育資源優(yōu)化配置”的科學(xué)論證后，作為“問題”被發(fā)現(xiàn)，地方政府開始“以發(fā)展的名義”改造農(nóng)村教育，農(nóng)村教育被快速卷入市場化、產(chǎn)業(yè)化的進(jìn)程中。毋庸置疑，這種農(nóng)村教育“問題化”的過程，反映了發(fā)展主義的典型運(yùn)作機(jī)制，“文字”開始“遭遇發(fā)展”。20世紀(jì)“文字下鄉(xiāng)”造就的“村村辦小學(xué)”景象，在短暫的十年內(nèi)被“村不辦小學(xué)，鄉(xiāng)不辦初中”的農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整原則打破，村落自此開始失去教育。
與20世紀(jì)初“文字下鄉(xiāng)”中鄉(xiāng)民的“毀學(xué)”運(yùn)動(dòng)遙相輝映，“文字上移”運(yùn)動(dòng)也遭到了村民的抵制。中國農(nóng)業(yè)大學(xué)人文與發(fā)展學(xué)院對蘇北A縣農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整的調(diào)查，反映了縣政府、鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府、教育行政機(jī)關(guān)、村干部、鄉(xiāng)村學(xué)校以及村民的復(fù)雜互動(dòng)關(guān)系。在蘇北A縣L鎮(zhèn)的“撤點(diǎn)并校”政策執(zhí)行過程中，村民圍繞“砍學(xué)校”的政府行為表現(xiàn)出生動(dòng)復(fù)雜的抵制策略。“2002年學(xué)校調(diào)整之初，村民們的反抗表現(xiàn)最激烈，利益表達(dá)形式為‘鬧事’：部分學(xué)生家長、村民會(huì)聯(lián)合起來‘圍攻學(xué)校’、阻撓撤并，甚至開著手扶拖拉機(jī)到鄉(xiāng)政府、中心小學(xué)、教育局‘上訪’。2004年，在與上級互動(dòng)無法達(dá)成目的、無法扭轉(zhuǎn)形式的情況下，村民們已經(jīng)初步接受‘調(diào)整’，其利益表達(dá)為：‘只能給縣政府聯(lián)名寫信”。2007年的調(diào)整則沒有遇到任何阻力，村民們只能選擇默默忍受，某些老百姓就會(huì)采用謾罵、抱怨、說閑話等‘武器’疏散心中的憤懣，但已經(jīng)微弱不堪。‘鬧事—寫信—忍受’的漸弱型反抗路線展現(xiàn)了農(nóng)民面對國家權(quán)威的弱勢地位。”42村民反抗路線的漸弱，實(shí)際上反映了鄉(xiāng)土社會(huì)的生活世界，正在從鄉(xiāng)土中國格局下的“充沛”走向“離土中國”背景下的“凋敝”態(tài)勢。另一方面，從蘇北A縣“撤點(diǎn)并校”的案例中，可以鮮明的發(fā)現(xiàn)體制與民情之間微妙周旋。“民情中的諸多習(xí)俗、文化或制度，可拿來作為對抗體制入侵的‘弱者的武器’。”43面對農(nóng)民的抵抗，基層政府往往會(huì)采取諸多“變通”策略，以完成既定的“撤點(diǎn)并校”任務(wù)。
3.2 離土中國的大潮：城鄉(xiāng)關(guān)系巨變格局下的“文字”
20世紀(jì)80年代改革開放以來，戶籍制度的改革使得城鄉(xiāng)關(guān)系開始發(fā)生巨變，農(nóng)民不再被束縛在土地上。“隨著城鄉(xiāng)分割制度的松動(dòng)農(nóng)村最年輕、最有活力的勞動(dòng)力被允許流入城市，這種城鄉(xiāng)流動(dòng)從年代進(jìn)入高峰并持續(xù)至今。據(jù)悉年中國農(nóng)民工就業(yè)規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大農(nóng)民工總量達(dá)2.63億人，其中外出農(nóng)民工1.63億人。”農(nóng)民工在城市的邊緣地位，衍生了“拆分型的勞動(dòng)力再生產(chǎn)模式”，形成了當(dāng)前我國農(nóng)村典型的留守兒童、留守婦女、留守老人現(xiàn)象。“打工經(jīng)濟(jì)”催生了離土中國，村莊的生活世界不可避免的走向凋敝。伴隨著“離土中國”的大潮，城鄉(xiāng)關(guān)系巨變格局下的“文字”也在日益衰敗并顯現(xiàn)出鮮明的城市化取向。復(fù)制城市模式，成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要目標(biāo)。農(nóng)村教育日益懸浮于鄉(xiāng)土社會(huì)之上，成為與村落空間疏離的“文化孤島”和“村落中的城市”。
農(nóng)村教育的城市化取向，使得“農(nóng)村學(xué)校寄宿制工程”以及“升學(xué)主義”文化備受推崇。在四川省青神縣，“面對不斷激化的城鄉(xiāng)間教育均衡矛盾，大浪淘沙中僅存的農(nóng)村中學(xué)不得不以更加嚴(yán)苛的校園規(guī)訓(xùn)、極化的學(xué)生分層甚至是鼓勵(lì)差生向職業(yè)學(xué)校提前分流、將分流任務(wù)指標(biāo)化等方式來強(qiáng)化學(xué)生管理確保自身的存續(xù)。”正如熊春文所言，“寄宿制學(xué)校與其說是一種提高有效學(xué)習(xí)時(shí)間的制度設(shè)計(jì)，毋寧說是一種保證學(xué)生安全的全景敞視主義規(guī)訓(xùn)場所。它通過時(shí)間、空間、動(dòng)作、語言等方面細(xì)致入微的安排，把學(xué)生置于一個(gè)‘與眾不同的、自我封閉的場所’，‘貫徹紀(jì)律的保護(hù)區(qū)’，正在試圖成為‘即使不是最普遍的也是最完美的教育制度’。”44面對寄宿制學(xué)校建構(gòu)的“權(quán)力規(guī)訓(xùn)機(jī)制”，學(xué)生與學(xué)校之間展開了一場觸及身體與靈魂的拉鋸戰(zhàn)。“安全第一”與追逐“升學(xué)率”構(gòu)成了城市化背景下鄉(xiāng)村學(xué)校的兩種價(jià)值取向，它也暗示了在“離土中國”的大潮中，“文字”的意義正在發(fā)生分化。
村落空間經(jīng)濟(jì)理性的興起，產(chǎn)生了“新讀書無用論”與“文憑主義”這兩種截然不同的社會(huì)思潮。不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與文教傳統(tǒng)的農(nóng)村地區(qū)以及不同社會(huì)階層，對教育的理解、訴求正在發(fā)生分化。單位制的解體、流動(dòng)人口政策的變遷以及就業(yè)方式的多元化，正在促使村落空間“新讀書無用論”日益盛行，“知識改變命運(yùn)”的想象在“大學(xué)生就業(yè)難”的現(xiàn)實(shí)面前遭受沖擊。國家宏觀經(jīng)濟(jì)社會(huì)體制結(jié)構(gòu)的變遷，正在改變村民的生活機(jī)遇，也影響著其對“文字”效用的判斷。同樣的，“新讀書無用論”的興起也暗合了鄉(xiāng)村社會(huì)日益理性化乃至貨幣化的變遷態(tài)勢，流動(dòng)社會(huì)與離土中國背景下原子化的鄉(xiāng)村社會(huì)正在走向文化的荒漠。具體而言，“新讀書無用論”的產(chǎn)生并非農(nóng)民的被動(dòng)選擇，而是農(nóng)民在“算計(jì)理性”驅(qū)動(dòng)下的理性選擇。農(nóng)民對教育投資收益率（高等教育投入大就業(yè)難）期望不斷降低的心態(tài)，使他們產(chǎn)生“知識難以改變命運(yùn)”的思想認(rèn)識。正因?yàn)槿绱耍r(nóng)村社會(huì)的貧弱階層往往更多重視孩子在學(xué)校生活中的“安全”，高等教育費(fèi)用持續(xù)增加以及大學(xué)生就業(yè)難等殘酷現(xiàn)實(shí)因素，使他們較早放棄了讓孩子通過“讀書改變命運(yùn)”的希冀。教育促進(jìn)底層升遷性社會(huì)流動(dòng)的功能正在弱化45，“教育放棄”成為一些農(nóng)村家庭的真實(shí)寫照。當(dāng)然，“需要認(rèn)識到‘讀書無用論’現(xiàn)象不僅僅是農(nóng)民的理性計(jì)算，更是農(nóng)民對現(xiàn)階段‘城市導(dǎo)向’的農(nóng)村教育發(fā)展思路和結(jié)果的‘回應(yīng)’和‘反抗’。”46
從深層次而言，它是城鄉(xiāng)差距等外部因素對農(nóng)村教育影響的結(jié)果。在此過程中，農(nóng)村教育的“制度”與村民“生活”之間關(guān)系的割裂和疏離，使得農(nóng)村學(xué)校學(xué)生的“輟學(xué)率”提高。城鄉(xiāng)關(guān)系巨變下鄉(xiāng)村學(xué)校的城市化取向，使“大發(fā)展的孩子們”們過早的產(chǎn)生了“學(xué)做工”和“子承父業(yè)”的觀念認(rèn)知。與父輩相比，他們往往對鄉(xiāng)土社會(huì)缺乏依戀，對城市生活則有著更為強(qiáng)烈的憧憬。顯然，農(nóng)村教育的城鎮(zhèn)化，正在終結(jié)鄉(xiāng)土中國的鄉(xiāng)愁與社會(huì)基礎(chǔ)。日益理性的“文字”，正在加速“離開中國”的進(jìn)程。
3.3 后稅費(fèi)改革時(shí)代的來臨：國家與農(nóng)民關(guān)系變遷下的農(nóng)村教育治理權(quán)
從農(nóng)村公共物品供給體制改革的角度而言，建國以來，國家與農(nóng)民的關(guān)系總體上經(jīng)歷了從“汲取”走向“疏離”的變遷軌跡。農(nóng)村稅費(fèi)改革以前，征繳體制下的農(nóng)民與基層政權(quán)和村集體的關(guān)系較為緊密，其參與公共事務(wù)的積極性和話語權(quán)也較強(qiáng)。然而，后稅費(fèi)改革時(shí)代的來臨，使得國家與農(nóng)民的關(guān)系日益疏離，基層政府逐漸成為“懸浮型政權(quán)”。從“人民教育人民辦”到“人民教育政府辦”，農(nóng)村義務(wù)教育正在成為“懸浮型有益品”，村民缺乏教育治理的參與權(quán)。“2008 年東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所在對全國6 省77 個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)下轄的村級被撤并學(xué)校調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有45.4%的縣級教育決策部門在村小撤并過程中沒有進(jìn)行認(rèn)真調(diào)研，更沒有召開村民大會(huì)讓利益受影響主體參與討論，領(lǐng)導(dǎo)只是走走過場，開一個(gè)會(huì)就直接宣布學(xué)校被撤并了。”47毫無疑問，隨著國家與農(nóng)民關(guān)系的變化，基層政府的教育決策往往可能更加忽視民情。隨著國家財(cái)政能力的增強(qiáng)，國家大型社會(huì)工程的實(shí)施不再需要依靠資源稀缺時(shí)代的“簡約治理”模式給予推進(jìn)。
然而，這并不代表制度不再需要與生活形成良性互動(dòng)。歷史的經(jīng)驗(yàn)表明，“制度”與“生活”的割裂往往會(huì)因其“致命的自負(fù)”而衍生出諸多“意外后果”。十余年的農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整，在促進(jìn)教育資源優(yōu)化配置的同時(shí)，也因?yàn)榇罅俊靶＼囀鹿省钡漠a(chǎn)生以及農(nóng)村學(xué)校“輟學(xué)率”的回升等嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)問題而備受質(zhì)疑。2012年，國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于國務(wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》（以下簡稱《意見》），該《意見》指出“農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校大幅減少，導(dǎo)致部分學(xué)生上學(xué)路途變遠(yuǎn)、交通安全隱患增加，學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)加重，并帶來農(nóng)村寄宿制學(xué)校不足、一些城鎮(zhèn)學(xué)校班額過大等問題。有的地方在學(xué)校撤并過程中，規(guī)劃方案不完善，操作程序不規(guī)范，保障措施不到位，影響了農(nóng)村教育的健康發(fā)展。”《意見》要求，辦好村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)，嚴(yán)格規(guī)范學(xué)校撤并程序和行為，解決學(xué)校撤并帶來的突出問題。至此，“文字留村”的時(shí)代開始到來，政府開始以“村民”的名義保留鄉(xiāng)村教育。通過傾聽民意，“生活”再次被納入“制度”的視野。
三、中國鄉(xiāng)村教育治理形態(tài)的理想類型考察
制度與生活的互動(dòng)，構(gòu)成了中國鄉(xiāng)村教育變遷百年變遷的動(dòng)力機(jī)制。文字的意義先后經(jīng)歷了承載“地方性知識”、充當(dāng)“治理術(shù)”以及“遭遇發(fā)展”的歷史嬗變。與此相應(yīng)，鄉(xiāng)村教育經(jīng)歷了“文字不下鄉(xiāng)”、“文字下鄉(xiāng)”以及“文字上移”乃至“文字留村”的階段性演進(jìn)。中國鄉(xiāng)村教育場域中不同行動(dòng)者的實(shí)踐邏輯，反映了中央與地方、國家與社會(huì)、傳統(tǒng)與現(xiàn)代以及城市與鄉(xiāng)村等多重關(guān)系的復(fù)雜變革。“文字”作為一種制度，它是如何被實(shí)踐的，又是如何與日常生活的世界發(fā)生互動(dòng)的，本身具有深刻的社會(huì)學(xué)意涵，也產(chǎn)生了重要的社會(huì)學(xué)后果。“生活”的要素是否被納入“制度”，以何種方式納入“制度”，深刻的影響著“制度”的實(shí)踐邏輯。厘清制度與生活互動(dòng)的復(fù)雜狀況，需要引入韋伯“理想類型”的概念工具，以二維象限分析方法考察中國鄉(xiāng)村教育治理形態(tài)的理想類型。
不同類型的制度與生活之間的互動(dòng)，將產(chǎn)生不同的鄉(xiāng)村教育實(shí)踐邏輯與現(xiàn)實(shí)圖景，呈現(xiàn)出多元化的鄉(xiāng)村教育治理形態(tài)。研究認(rèn)為，制度體系的開放抑或封閉狀態(tài)以及日常生活世界的存在狀況，將直接影響制度的運(yùn)作效果。正如渠敬東所言，“制度總是鑲嵌在一個(gè)社會(huì)具體的風(fēng)習(xí)與人心之中，風(fēng)習(xí)容不容納這種制度，民心接不接受這種制度，風(fēng)習(xí)與民心依據(jù)什么樣的人情道理來做出這樣的選擇，同樣一種制度為何在此處可落地生根，在彼處卻遭到百般阻撓，在又一處又改頭換面形成新的制度，都應(yīng)該是學(xué)者必須處理的嚴(yán)肅問題。”48“文字”作為一種制度，在不同的歷史時(shí)期以及不同的村落空間為何產(chǎn)生出迥異的生存狀態(tài)，同樣是涉及“制度”與“生活”如何互動(dòng)的治理議題。中國鄉(xiāng)村教育的復(fù)雜性在于，不同歷史時(shí)期、不同地區(qū)的“制度”和“生活”都處于動(dòng)態(tài)演進(jìn)之中且以不同的形式發(fā)生著復(fù)雜的互動(dòng)。值得注意的是，制度與生活二者都并非獨(dú)立、封閉的世界，它們往往都以各自的邏輯試圖影響對方并最終建構(gòu)起“文字”的意義與運(yùn)行軌跡。
如圖1所示，根據(jù)制度體系與生活世界的不同狀態(tài)，可以將鄉(xiāng)村教育的治理形態(tài)分為“沖突式治理”、“合作式治理”、“疏離式治理”以及“吸納式治理”等四種類型。這四種類型的治理形態(tài)，反映了不同類型的鄉(xiāng)村教育實(shí)踐邏輯，彰顯了多元復(fù)雜的“文字”意義。
四、余論
中國鄉(xiāng)村教育場域中制度與生活的互動(dòng)歷程，形成了豐富的鄉(xiāng)村教育治理形態(tài)，也提供了豐富的治理經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。其中，清末民初閩臺三村士紳介入新學(xué)舉辦的教育治理實(shí)踐，體現(xiàn)了充沛生活世界的重要作用，也反映了地方政權(quán)與教育空間互動(dòng)的開放態(tài)度。蘇北A縣農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整中村民的抵觸與抗?fàn)帲瑒t反映了公共教育決策中程序正義的價(jià)值以及民情的意義。通過重建社會(huì)與傾聽底層，充分吸納鄉(xiāng)土社會(huì)中內(nèi)嵌的習(xí)慣法、民情以及非正式制度等要素，促使制度與生活的關(guān)系從“割裂”走向“融合”，是新型城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略導(dǎo)向下中國鄉(xiāng)村教育走出終結(jié)困局的必由之路。據(jù)此，農(nóng)村義務(wù)教育治理改革需要對農(nóng)村基層社區(qū)進(jìn)行制度化賦權(quán)，加強(qiáng)村落空間組織化能力的建設(shè)，充實(shí)鄉(xiāng)土社會(huì)的社會(huì)資本。“雖然當(dāng)前國家和市場對農(nóng)民的影響日趨增大，但這并不意味著村落的終結(jié)，而是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，從傳統(tǒng)封閉自律的生產(chǎn)生活共同體走向現(xiàn)代開放自為的社會(huì)生活共同體。”49通過農(nóng)民的主體性實(shí)踐，形塑充沛的日常生活世界，增強(qiáng)村落的自主性。較為可行的路徑是，“用行政資源培育社會(huì)自組織能力，以社會(huì)組織力量來制約行政行為，形成良性的行政與社會(huì)自組織相互合作與制約的制度和行動(dòng)體系”。50通過促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變與服務(wù)型政府建設(shè)，建構(gòu)開放型制度體系，彰顯公共教育決策的程序正義，實(shí)現(xiàn)國家權(quán)力與村落空間的良性互動(dòng)。
正如人類學(xué)家斯科特在《國家的視角》一書中所揭示的那樣，“由于難以適應(yīng)地方上的狀況，國家所推動(dòng)的社會(huì)改造工程常常難以達(dá)到目的。”顯然，日常生活世界對制度的漠視，很可能締造鄉(xiāng)村教育的浪漫主義想象與“文化景觀”。而拒斥日常生活世界的制度，則可能衍生“國家視角”所特有的“致命自負(fù)”，進(jìn)而誘發(fā)一系列“意外后果”。質(zhì)言之，重啟農(nóng)村教育改革的議程，超越制度與生活二元對立的教育治理范式，實(shí)現(xiàn)制度與生活的良性互動(dòng)，是中國鄉(xiāng)村教育主體性回歸的實(shí)踐策略，是“文字”本體性意義彰顯的必然選擇。
（作者簡介：姚榮，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，管理學(xué)博士，主要從事教育法律與政策、高等教育組織與管理研究。）
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20 王銘銘.教育空間的現(xiàn)代性與民間觀念——閩臺三村初等教育的歷史軌跡[J].社會(huì)學(xué)研究，1999，（6）：104.
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中國鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)網(wǎng)轉(zhuǎn)自：寒石學(xué)居（微信公眾號）2017-08-04
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