摘要:當前農村教育在二元結構下形成了城鄉割裂的思維定勢，農村教育陷入了有增長無發展的“內卷化”狀態。農村教育內卷化可分為內生型內卷化和外鑠型內卷化，其形成原因既有歷史傳統、地域環境、資源配置、政策惠顧等，也有自身愿景、目標與能力等原因。農村教育“去內卷化”要利用城鎮化來促進城鄉教育一體化，以目標管理來形成農村教育發展共同愿景，以農村組織來放大農民的話語權，以多元教育目的來避免農村教育目標的復制，以去精英教育尋租來對城鄉教育再平衡。
關鍵詞:農村教育；內卷化；城鄉一體化
2003年國務院頒布的《關于進一步加強農村教育工作的決定》，對我國農村教育從資源配置到政策惠顧都給予了傾斜。2012年頒布的《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》，堅持把農村義務教育作為均衡發展的重點。如果從政策語義上分析，前者意在通過量的投入來促進農村教育的增長，而后者則力圖從公平的實質上提升農村教育的品質。兩者一脈相承，但其中卻隱喻著利益固化格局下的農村義務教育內卷化現象。
一、從內卷化到農村教育內卷化
在對中國社會進行研究時，“內卷化”（Involu-tion）理論在學界使用的頻率日益增加、影響漸趨廣泛。內卷化理論的發展經歷了大約兩百多年時間，歷經康德、戈登維澤（Alexander Goldenweiser）和吉爾茨（Chifford Geertz），而使該術語得以系統發展的是吉爾茨的《農業內卷化》一書。印度學者杜贊奇（Prasenjit Duara）和我國學者黃宗智則將這一理論引入對中國社會的歷時性考察，并將其從農業領域引入政治領域。此后內卷化理論向各學科領域迅速拓展，形成了強大的“內卷化研究范式”，用來解釋那種“有增長無發展”、“制度變遷的路徑依賴”、“習俗與習慣的精致固化”等現象。造成內卷化的原因很多，學界的理解也不一樣。從宏觀上講，一般是從外力支持性不足或外力對現有狀態的震懾，使現有狀態無法打破而造成惡性循環；從中觀上講，是一種非正式制度的定型化而造成人們的盲從與麻木；從微觀上講，多是人的思維方式和行為方式導致目標缺失、信心缺失和能力缺失而陷入無法自拔的狀態。三者都是在做著“西西夫斯”的苦役，都重復著井底之蛙的宿命，其結果就是倦怠性的生存方式。
將內卷化理論嵌入教育研究始于藍希瑜等對贛南畬族傳統教育頹變的分析，而陳堅則系統地將其引入了農村教育研究，用內卷化的視角來解析農村教育在發展變革過程中難以突破的困境。此后，內卷化理論在教育研究中主要集中于流動兒童教育、職業教育、民族教育、高等教育和教師專業發展五個方面。內卷化是一個很有解釋力的分析框架，它有利于拓展教育發展研究的思路，從視角、理論和分析框架等方面給教育研究以新的啟迪。
本文將“農村教育內卷化”界定為：由于外部人力、物力、財力等資源支持性不足和缺失，或者由于城市教育的壓倒性強勢，而造成的農村教育被結構性剝離與瓦解，形成了相對固化的內部發展模式和無法超越的機制壁壘，致使其在辦學、師資、留守兒童、學校管理和教育教學等方面的制度和行為模式在變遷過程中出現了漸進性的自我鎖定，并且很難自我認知與改變，從而形成內斂型的改革或者表象型發展，其發展效能十分低下的的一種狀態。
二、農村教育“內卷化”的兩種形態
根據對農村教育內卷化的理解，有基于農村生態本身組織過程中的內生型內卷和外部壓力強制輸入中的外鑠型內卷兩種形態，這兩種形態不同程度上蠶食著農村教育，使農村教育處于有力使不上的高原狀態。
1.農村教育內生型內卷化
改革開放以來的效率優先和市場競爭法則，以及人為的“重點區域”、“重點學校”的布局雖有其合理性，但也強化了城鄉二元結構下農村教育的弱者地位，阻礙農村學生向城市流動，農村學生和家長對教育分層功能期待逐漸降低。其突出表現就是農村教育質量低下、農村生均經費、師資水平、教育資源等軟硬件方面遠遠低于城市水平。據國家統計局統計，2012年上海小學生人均教育經費是17398元，而最低的河南小學生人均教育經費2736元，兩者相差6.36倍。同時，農村學生向上流動的通道在義務教育階段就變得非常狹窄，在升學無望、教育成本遞增等因素的影響下，相當一部分農村學生在義務教育階段就選擇輟學，盡管我國高中毛入學率每年都以兩個百分點在遞增，但未升學的學生幾乎都在農村地區。2006年雖然在農村開始實行“兩免一補”政策，但初中生輟學率并沒有因此降低，輟學人數反而增加了。我國小學輟學率2007年后大幅度回升，從2008年的5.99‰上升到2011年的8.22‰，上升幅度超過37%，這意味著每年有80萬-90萬農村小學生輟學。農村高輟學率使得農村青少年陷入了與父輩一樣的底層社會地位的承繼狀態，教育的社會分層功能處于失靈狀態，身份地位被日益固化。即便是升入高中，農村高中的辦學水平與城市高中相差更大，其升入重點大學的希望也很渺茫，單一的升學體制使農村教育失去了存續的張力，農村學生長期被禁錮在村落文明之中，使其在起點和過程中都失去了向上的動力機制，處于發展無力的茫然狀態。計劃性的外部輸血使其有增長無發展，有障礙無突破，有效率無效果，處于動力不足式的內生型內卷化狀態。
內生型內卷化一旦生成，即便有政府和市場外在的推動機制，但農村和農民本身的內在意識和需求的定型化則成為這種內卷化的主體因素。首先，農村家長及學生對教育的重視不高。父母的社會階層及其受教育程度對其子女受教育年限有一定的影響。2001年中國社科院“中國社會結構變遷研究”調查結果顯示，家長的文化程度與子女受教育年限的相關性方面，在20世紀80年代以前變化趨勢并不明顯，但在1980、1990年代則明顯上升。另外由于城鄉在義務教育階段就存在巨大差異，農村中小學教師學歷層次偏低、教育教學觀念落后，教師流失嚴重，數量不足、質量不高、整體結構也不合理。農村中小學經費短缺、教育水平低、學習條件差，使得農村小學生從升入初中后就難以適應日后的系統學習，逐漸對學習失去了興趣。在筆者指導的一項《初中新生學業適應性調查報告》中，發現農村初中生與城市初中生在學業適應性：包括學習習慣、學業壓力、學習環境三個維度上均存在著顯著性差異，在平均數上均明顯低于城市學校的學生。
農民組織化程度的渙散導致農民公民意識的缺位，使其在教育決策中話語權被剝離，無法以團隊的力量來抗拒內卷化的侵襲。我們一直強調，教育政策的制訂要避免“受益人缺席”，要傾聽來自底層的呼聲，要體現民眾的需求。但由于當下我國農村社團組織的高度匱乏，農民議事機構基本空白。盡管我們發展了多年的村民自治，進行了鄉村直選，但這些多是農村的政府型組織，農村的社會組織并沒有得到實體性的發展，與并不強大的農村政府組織和企業組織都無對話的空間與平臺，更不用說其能與城市階層和更強大的利益集團進行決策對沖了。無組織化的農民階層使其在思維方式、價值觀念到行為習慣等方面都無法以契約精神、主人翁意識、監督意識、法治意識、合作協助意識與科技文化素質來抑制內卷化的發展，使內生型內卷化日漸強化。
2.農村教育外鑠型內卷化
與政策慣性、內在需求和組織化低造成的內生型內卷化不同，外鑠型內卷化主要是由于目標復制、城市壁壘和精英尋租造成的。內生型內卷化主要體現為內驅力不足，而外鑠型內卷化表現的卻是功能性失調。
首先看目標復制導致的外鑠型內卷化。長期以來，無論是我們的教育目標，還是學校的培養目標，抑或教師的課程目標與教學目標，都是城市取向的，都是單向道的。在辦學模式上也是高大齊全精，是一種物質主義的辦學標準，而非自然主義的辦學標準。在教學內容上也是城市中心的，而非生態中心的；在教學方法上，是單向灌輸的而非內在互動的，這些城市主義的弊端往往成為農村教育學習的標準，農村學校無法借助農村本土性優勢而借勢成長，使農村教育呈現向城市看齊的追趕式發展態勢。其結果是追趕不上后的信心崩潰，導致學校辦學上的內卷化、教師工作中行為上的內卷化，學生學習中學力性的內卷化，最終使這個現象蔓延到農村教育整體，這種內卷化是逼上梁山的結果，故其為外鑠型內卷化。這樣的教育結果是大量的農村學校嚴重脫離生活實際，對提高農村自身發展的作用不大，造就了“反向內卷化”的離農教育。離農教育使多半孩子因情境缺失和價值缺失而失去對學習的動力，被禁錮于農村土地或低素質的軌道上；也使另一部分反內卷化的農村學生流向城市而不再流回農村，鞏固了城市優勢文化圈，加劇了城鄉二元結構。長此下來固化了農民的心態，使原本就畫地為牢的農村教育的進取性進一步萎縮。
其次是城市壁壘下的農村教育被隔離在發展的道路之外。盡管中央一再強調“城市反哺農村，工業反哺農業”，但現實中，這樣的反哺變成了政績工程和變相的低端產業鏈轉移。以北京和河北的關系為例，就是典型的外鑠型內卷化發展樣板。當年北京與涿州接壤的地塊，北京向下砌了數米的水泥墻，來阻擋北京的地下水流到涿州；在十渡，有人甚至設置路障，不讓游客到保定去，在修路上，北京也是相當不配合。所以民間有“首都燈下黑，大樹底下不長草”的揶揄。具體在教育上也是如此，北京學生升入北大的機會是河北省的3.13倍，在教師流動方面，根本不會有人到臨近的河北省任教，就連北京周邊的密云、門頭溝等，北京八區的教師也很難實施流動。這樣的城鄉壁壘在全國各地都演繹著。以浙江為例，臨近杭州的湖州是全省最不發達的地區之一，高中學校僅有20幾所，而杭州市區內省一級重點高中就有8所。同樣，當下農村承接著城市淘汰落后產能的現實，這種現實在教育中表現為城市報廢的教學設備以“捐贈”的形式向農村輸入，不合格的教師向農村流動，新手教師放到農村去實習鍛煉，城市不需要的生源遺留給農村，大量連流動成本都無法承載的打工族將孩子留守在農村，形成嚴重的空巢社會。在機會公平、規則公平和程序公平的三公平原則下，連起點的機會公平都不具備，連規則公平都可以被廢棄，就更不要說程序公平了。
城市壁壘的消解中，精英群體會以“平均主義”、“削峰填谷”、“大鍋飯”等理論來反對甚至是對抗。當弱者遇到強者，最好的保護就是收縮回去，但強者未必會讓弱者有出頭的機會。在快速發展的進程中，盡管我國尚未形成利益集團，但利益階層已經形成且有利益固化的傾向。現實中的政治精英、知識精英和商界精英利用掌握的資源，其自利性的突出膨脹使他們在政策制訂、政策執行和利益分配過程中其自利性超出合理邊界，尋求自身利益最大化、自我服務而忽視和侵犯農村公民的個人和集體利益，這種自利性亢奮使得農村在教育的金字塔中只能成為底層的奠基石，而沒有向上成長的空間和機會，外在的擠壓使其走上了內卷化的不歸路。
三、農村教育去“內卷化”路徑分析
農村教育去內卷化絕不是農村教育的自我救牘，而是城鄉一體化的共生共榮，是我國城鎮化紅利的彰顯。
1.以城鎮化來破解二元壁壘，促進城鄉教育一體化
當前，我國正處于城鎮化的加速期，針對上述農村教育存在的軟硬件失衡，農村教育發展的盲從性，農村教育體制復制性和升學體制單一性等現象，唯有通過城鎮化的紅利來打破城鄉二元教育結構，進而推動農村教育內卷化稀釋。
首先，要進行體制上的“省直管縣”及設立若干典型性的“鎮級市”，以此來促進城鄉教育一體化。“省直管縣”可以增加省對縣的直接支付，減少轉移支付的“漏損”，充實縣級財力，提高縣鄉政府財政在目標函數中的權重，整體性提高農村教育經費供給數量和質量，為縮小城鄉教育差距奠定經濟基礎。另一方面，利用2010年中央編辦等6部委下發的《開展經濟發達鎮行政管理體制改革試點工作的通知》，創設一批“鎮級市”示范區，以區域功能特色來取代千城一面的城市化模式，通過強鎮擴權，有力地推動區域教育發展瓶頸，以基層治理結構的重構來發揮新型農村功能區在與城市壁壘抗衡中的作用。基層創新最有利于去內卷化，這種創新首要動力來自于縣鄉政府治理結構向公共服務型轉型，強化基層的農民個體團體化，農村團體公民化，以農村社團和農村NGO的形式來實現其自治與自強。
其次，城鄉一體化要求農村教育進行全方位綜合改革。政府要變輸血為造血，通過在農村學校布局便民化和效能化、農村教育環境生態化、農村教師待遇累積制、農村教師終身從教功勛制、農村教育內容適農性等提升農村教育的整體地位。實現農村教育從生存型到發展型、從鄉村化到城鎮化，從傳統向現代的整體轉型。在這種轉型中，一是要挖掘農村自身的優勢，尋找農村內生的力量，也要強化現有的城鎮化政策，以城帶鄉，以市帶村，以強帶弱，雙向互通，而不是單向輸入，創造條件利用城市的優質、現代教育要素來反哺農村。在資源配置、人事制度和辦學模式上打破城鄉壁壘，建立城鄉教師和校長的互動、城鄉學校聯動發展機制。現有的助力工資、領雁工程、特崗計劃、國培計劃要有質量的堅持下去，而不是形式上的執行。同樣，現有的走教制、教師和校長輪崗交流制、農村定向招生、農村職業教育、農村高等教育社區化也要創新，要換位于從農村的角度進行制度設計，比如新手教師其職業生涯應從城市開始，而其職業進程中必須要有分段的農村教育經歷，使農村不再是實習校和基地校，而是教師發展的中轉站，把職業生涯起始階段留在農村。
城鎮化是個自然的過程，更不能強制性實現。將城鎮化最大潛力與改革最大紅利結合起來，形成疊加效應，就是農村走出外鑠內卷化的關鍵，而這個責任在政府，在城市，在精英集團的利益舍棄與責任分擔。
2.以目標管理破解農村自身的教育倦怠，形成共同的發展愿景
如果說外鑠內卷化是外部強勢造成的弱者內斂的話，那么這種外因僅是條件而已，解決農村教育內卷化的真正出路還在農村、農民和農業自身。借用學習型組織中的共同愿景和企業管理中的目標管理，可以構筑起上下齊力的目標——愿景體系。首先，政府要有農村特色的教育愿景、教育路徑和教育理論，就如當年中國作為后發現代化國家沒有一味追求西方模式而走出自己道路一樣，農村教育亦需要這種“摸著石頭過河”的勇氣和執著，這應是政府的信念，繼而轉移成農民的信心；其次，農村教育的目標管理是自下而上的，是每個村組、每個鄉鎮、每個縣域根據自身的實際而制訂的和而不同的科學發展標的，而上級政府間就是統籌協調這些目標，避免目標間的沖突，實現各級目標與總目標之間的向量一致。同時，每個子目標應該秉執目標承諾，對目標負責，向目標要效能，實現目標績效。
3.以農村組織來放大農民教育話語權
近年來，盡管教育政策的目標傾向了農村，但農村地區和農民在政策議題上和政策的適農性上還是扮演著配角，教育政策執行中的農民參與度并不高。盡管這與傳統習俗和農民能力有著直接關系，但也與聯產承包到戶后農村組織化程度下降不無關系。隨著新型農村和農業概念的提出，隨著農村發展的階段性轉型，隨著農村在農業經濟等方面專業合作組織的不斷完善，農村教育組織的規制也有了觀念基礎、物質保障，這些組織對于農民教育話語權的維護將起到個體無法發揮的作用。在廣大農村地區可以通過設立農村教育議事會、農村家長學校、農村教育基金會、農村社區學院，甚至農村大學等提升農民參與教育改革的意識、觀念和能力。其實，我國農村教育的習俗還是很悠久的，古代的村塾、書院，近代的“識字學校”“工學團”“勞動教育協會”“勞動大學”，當代的“知青組織”“掃盲班”“文化站”等都是農村教育文化的有機構成，今天我們更需要的不僅是教育農民，化民成俗，更要通過農村基層教育組織建設，建立農民專有組織的培養平臺、議事平臺和溝通渠道，將新的教育觀念、家庭教育方法和對教育治理的參與意識注入農村的血液之中。更好地培育農民的公民意識及參與教育改革的意愿、能力。逐漸將民意納入教育政策的決策過程中，通過民意的支撐來防止教育決策中的“城市中心主義”，進而推進教育平權，鞏固農村教育的地位和農民的教育權利。
4.以多元的教育目的防止農村教育目標的復制化
城鄉二元結構下長期形成的城鄉教育的整齊劃一的模式，農村教育目標、課程目標、教學目標等方面基本復制于城市的教育模式。導致了我國農村教育拋棄了自身的生態化、生活化、實踐化的優勢，轉而復制城市教育。有人會說，強調適農是使農民永遠生活在“井底”，永遠不可能讓農村孩子打破惡性循環的怪圈，永遠在社會的底層徘徊。這種假設有一定的道理，但這是建立在城市視角下對農村的鳥瞰，如果反觀城市發展的單一性、功利性、緊張性、高大全的不平衡、不協調和不可持續的“城市病”，那么農村的教育優勢就凸顯了。如果我們國家的優質教育資源，特別是高等教育資源都如西方發達國家一樣，分布在郊區、農村，大學就是一個村莊，村莊就是一個大學的話，那么可能教育上的諸多問題就不會這么尖銳，孩子們的精神世界也不會這么快餐化和碎片化。所以教育目標的生活化，農村教育目標的鄉土化及農村職業教育的優先發展等都是防止農村教育目標過度城市取向的舉措。近年來，越來越多的學者吁求對農村進行教育關懷，對農村文化要傳承與保護，建立具有農村自身生活特色和符合農村發展目標的教育，這可以防止農村教育成為城市的附屬和附庸，防止在城市“攤大餅”的發展中被邊緣化和同質化。要打破農村教育的單一化發展，防止農村教育目標的復制化需要廣大農村地區既要把握城市教育的優劣勢，又要認清自身教育的優劣勢，從而在充分考察農村教育歷史特質、鄉土特質和需求特質的基礎上進行整體設計，制定符合農村特色的相應政策。比如，南京行知學校就是鄉村教育發展的典型，其與城市不同的發展思路，其執著的行知理念，不但吸引了南京、江蘇、長三角的注意力，也吸引了美國、新加坡、日本等多國教育元素的輸入，走出了農村辦學的自我范式。2008年四川地震后，新建縣鄉就注重職業教育、民族教育和農業教育的重構，其在普通教育之外，生長出了另外一個支點。建國以來，我國農村教育中的“社來社去”模式、“半農半讀”模式、“三教統籌”和“農科教結合”模式、縣級職教中心辦學模式、城鄉一體化辦學模式等教育方式有新的機遇，不能全盤拋棄。
另一方面，加強農村學生學業和職業生涯的規劃指導是避免農民自身觀念的內卷化的著力點。從學業和職業生涯目標、通道、計劃、方法等角度去進行設計，建立起農村學生人手一冊的發展手冊，建立起從學校到教師，從班級到學生個體化的發展檔案，形成每個學校自有的校本規劃（SDP），不定期地請專家學者對農村學校進行學校管理診斷，從其自身尋找發展的病灶，針對病灶開出相應的藥方，但這個藥方絕對是以農村為中心，而不是拷貝城市。
5.以去教育精英尋租對城鄉教育再平衡
現實生活中，由于精英的資源壟斷，變相的重點校、重點班、重點生仍然屢見不鮮。當前我國教育已經深陷利益固化的滯脹階段，要實現教育二次改革就需打破既得利益集團的教育租金，從機會平等、規則平等和程序平等三個維度對城鄉教育再平衡。從機會平等上看，單純地向農村傾斜重點高校考生不是辦法，而應將重點教育資源向農村轉移，借一些重點高校教師進入新老交替高潮之際，將部分農林水醫師范等專業和學校向農村漸進性遷移，實現高等學校農村化，完成高等學校的再布局，同時也累積農村教育發展的制高點；從規則公平角度看，就是借2014年考試系統改革之機，剔除原有的“點招”、“加分”、“共建”等租金，而是按人口比例劃定錄取指標，以考試指揮棒轉移城市追考群體，化解特大城市的附加功能；從程序公平上看，就是要保證農民、少數民族、弱勢群體的代表性、參與性，不因制度過多的漏洞而強化農村教育的內卷化，而因制度的正義使內卷的勢能得到控制，靜聽農村教育之花開的聲音。
綜上所述，農村教育內卷化是發展中國家在發展過程中必然經歷的苦痛，但這種苦痛是有去病灶的機會和可能的。當下十八屆三中全會的改革動員令就是去農村教育內卷化的集結號，如果坐失這個機會，農村教育將走入封閉的深谷，而其附帶的城市教育也將步履蹣跚。
作者簡介：張天雪，浙江師范大學教師教育學院教授、碩士生導師；黃丹，浙江師范大學教師教育學院研究人員
中國鄉村發現網轉自：中國農村學 微信公眾號（原創）
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