摘要：以城鎮化的視域去考察改革開放后我國農村教育的變革歷程, 大致可以將其劃分為四個階段:農村教育為農服務的封閉探索期、農村教育的困境期、農村教育政策的調整期和困惑中的守望期。改革開放初期, 我國農村教育雖然以為農服務為立意, 但是走上的卻是一條不斷“離農”的不歸之路。改革開放四十年農村教育的變遷啟示我們要以城鎮化的思維去預判并破解農村教育問題, 正視農村教育城鎮化, 主動推進農村教育城鎮化。
人類文明的進步史從某種角度上看就是一部城市化的發展史。城鎮化是我國當代社會變遷的重要特征, 而改革開放正是當代城鎮化加速推進的重要分水嶺。改革開放后40年農村教育的變革無不打上城鎮化的烙印。因此, 要考察改革開放以來農村教育的變革, 就不得不從城鎮化的視域去觀照與探察。費孝通曾言, “中國社會變遷中都市和鄉村至少是同樣重要。若是離開了都市的研究, 鄉村的變遷是不容易了解的”。[1]基于此, 本文試圖從城鎮化的視域, 探究我國農村教育變革的歷程與經歷的困境, 以便更好省思和解決我國農村教育面臨的問題。
一、離土不離鄉:農村教育為農服務的探索 (1978-1992)
家庭聯產承包責任制的實施, 打破了以往農村吃“大鍋飯”的格局, 農民農業生產的積極性極大提高。隨著農業生產效率的提高, 農村剩余勞動力開始從土地上釋放出來, 以往那種控制城市人口增長和城鄉分隔的政策開始松動。但在改革開放的前期, 在鄉鎮企業異軍突起的情況下, 農村人口的向城性流動規模并不大, 人口多向鄉鎮聚集, 因此, 這一時期農業人口的流動呈現出“離土不離鄉”的特點。農村人口“離土不離鄉”的城鎮化背景, 使得這一時期農村教育的變革仍然沿襲以往城鄉分隔的思維模式, 農村教育的變革基本囿于農村的社會場域, 針對農村社會經濟的發展, 從農村教育內部進行變革, 教育政策呈現出一定的封閉性。回看這一時期農村教育改革的探索主要體現在以下三個方面。
(一) 確立“為農”服務的農村教育辦學方向
面對農村改革所帶來的農民生產積極性的提高和農業生產對農業科技的極大需求, 農村教育是依然我行我素地進行升學教育, 還是進行改革為農村經濟社會發展提供科技動力?這是改革開放初期擺在農村教育面前的一道難題。
當然, 能夠升學擺脫農村幾乎是所有農民的愿望, 但是, 在我國當時城鎮化尚未能打破城鄉隔絕、農村城鎮化尚處于“離土不離鄉”的階段、城鎮尚無法接納較多的農村人口的情況下, 與其進不了城, 倒不如在農村搞好農業生產或者就近在鄉鎮企業工作。而此時的農村, 百廢待興, 對農業生產科技的需求很旺盛, 正是這種農村內部有需求、外部又沒有“拉力”的情況下, 不少地區開始主動調整農村教育的辦學方向, 探索為農服務。“教育結構要同經濟結構相適應, 農業在國民經濟中占有極重要的地位, 如果農村辦學不為農業服務, 不為農民服務, 那就犯了方向性的錯誤。”[2]1983年5月, 中共中央、國務院發布《關于加強和改革農村學校教育若干問題的通知》, 進一步明確了農村學校的辦學方向, 指出“農村學校的任務, 主要是提高新一代和廣大農村勞動者的文化科學水平, 促進農村社會主義建設, 一定要適應廣大農民發展生產, 勞動致富, 渴望人才的要求, 一定要引導廣大學生熱愛農村, 熱愛勞動, 學好知識和本領, 必須通過宣傳教育, 采取切實措施, 糾正目前社會上片面追求升學率的傾向。”[3]
(二) 探索依靠群眾, 分級辦理農村教育的體制
農村進行改革后, “三級所有, 隊為基礎”的辦學體制被打破, 單靠國家辦學, 拮據的財政無力承擔, 面對社隊學校辦學的困難, 得到改革紅利的農民對農村教育的辦學給予了積極的支持。如湖南省桃江縣, “在農業實行聯產計酬的生產責任制之后, 廣大農民已逐步富裕起來, 群眾集體辦學的可能性和積極性將會越來越高, 這是毋庸置疑的。農民說得好, 養一只鴨子, 一年能產蛋20多斤, 每斤賣八角錢, 一年就有近20元的收入, 送崽女讀書, 出點錢不算吆子事。”[4]農民興學的積極性逐漸被制度性地確立下來, 1983年2月, 時任河北省委書記高揚在調研基礎上撰寫了《關于辦好農村中小學的意見》, 提出“將小學、初中劃歸民辦, 即分別由農村社隊負責辦;高中、師范、農中、其他職業中學及每縣一兩所或三四所作為示范的初中由國家辦。”等“八條意見”, [5]這八條意見首先在河北省內推開。1984年3月, 河北省委、省政府向中央、國務院呈報《關于農村中小學教育改革情況的報告》。地方自發的探索經驗為國家的整體決策提供了依據, 1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中提出的“分級辦學, 分級管理”的思想就體現了河北省農村教育辦學體制改革的經驗。
這一政策的提出受教育體制改革大的時代背景的影響, 當時國家在教育管理體制中力圖打破以往計劃經濟的束縛, 為免管得太多、太死, 壓制地方辦教育的活力, 就將舉辦教育的權力逐級下放, 使地方政府、學校承受了很大的辦學壓力。這一政策在后來的推行中逐漸暴露出問題。
(三) 在農村內部進行“三教統籌”的改革
家庭聯產承包責任制的實施讓一些地區農民對學習農業科學技術表現出極大的積極性。按照農民的說法叫做“聯產”又“聯心”, 戶戶都關心生產, 人人都真心實意要學習技術。因此, 農村業余教育的群眾基礎比過去的任何時候都要廣泛和深厚得多。過去在農村開展業余教育, 往往要去“勸學”, 現在是廣大農民來“求教”, [6]這就需要對我國傳統只為升學服務的農村教育進行變革, 為了更好地利用農村教育來為農村當地社會建設服務, 很多地區在發展普通教育的同時大力發展職業教育與成人教育。例如, 湖南省桃江縣開展農業生產技術的業余教育, 在此過程中又探索普通教育業余教育、幼兒教育, “三教一起抓”, 這里已經有了初步的“三教統籌”思想的醞釀。[7]1980年國務院批轉教育部、國家勞動總局《關于中等教育結構改革的報告》, 指出“縣以下教育事業應對主要面向農村, 為農村的各項建設服務”, 提倡將部分普通高中改為職業 (技術) 學校、職業中學、農業中學。[8]這一時期, 農村職業教育得到了迅猛的發展。
1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中提出, “教育必須為社會主義建設服務, 社會主義建設必須依靠教育”的方針, 在此方針的引領下, 一些地區主動探索改革農村教育以服務農村社會發展, 并取得了一定的效果。1987年2月國家教委在充分調研的基礎上, 決定在陽原、完縣、青龍三縣建立農村教育改革實驗區, 農村教育綜合改革正式拉開序幕。1989年, 國家在全國設立了116個農村教育綜合改革實驗縣。90年代中期后, 又試圖以點帶面推廣教育綜合改革的經驗。農村教育綜合改革一方面強調普通教育、職業教育和成人教育的“三教統籌”, 另一方面強調農業、科學、教育的“農科教結合”, 旨在通過綜合性的措施發展農村教育, 進而改變農村面貌。
農村教育綜合改革在當時城鄉相對分隔的背景下, 曾一度為推動我國農村經濟社會的發展發揮了一定成效, 涌現出三類典型:沿海、城郊地區的典型模式———以蘇南地區為例;中等發達地區的典型, 以河北獲鹿縣為例;山區、貧困地區的典型模式, 以山西省前元莊為例。[9]
二、城鎮化加速:農村教育面臨困境 (1992-2002)
1992年鄧小平的南方談話和當年10月中共十四大的召開, 標志著中國經濟體制改革正式走上了市場經濟體制的軌道。從此, 市場化改革成為我國城鎮化發展的最強大動力。隨著市場經濟制度在我國逐漸建立, 戶籍與糧食供應脫鉤, 人口的城鄉流動開始加大。同時, 由于農業生產效益的低下與鄉鎮企業發展高潮的衰退, 農村人口不再像1980年代一樣采取“離土不離鄉, 進廠不進城”的農村內部就地轉移的方式, 而是掀起了規模龐大的農民工進城運動。根據城鎮化發展階段論 (納瑟姆曲線) , 到1995年前后, 我國城鎮化進入加速城鎮化階段。農村教育發展的外部環境發生著急劇的變化, 注重內部結構調整的農村教育改革陷入了困境。
(一) 農村人口外流, 農村教育綜合改革面臨危機
“三教統籌”是在城鄉區隔的年代, 著眼于農村社會內部教育資源整合提出的。農村各類型教育之間倡導兼顧與統籌, 有很多局限性, 沒有考慮城鄉教育資源的統籌, 沒有城鄉一體化的整體設計。[10]在城鄉關系發生巨大變化的情況下, 我國農村教育的改革沒有能夠及時回應這種變化, 使得農村教育改革陷入了窘境。例如, 1995年山西省政府發出在全省山區農村開展學習、推廣前元莊實驗學校經驗活動的號召。呂梁地區也多次發出類似的號召, 但是阻力重重, 沒有取得預期效果。正如記者所反映的:當地自然條件實在惡劣, 即使學生學會了科學種田、種葡萄, 收入也難有大的提高, 一場早災、一場連陰雨就可能毀了所有的科學成果。相反, 該村外出打工的人, 每人每年至少要帶回來1萬多元錢。因此, 就連兼任村黨支部書記的康毅也不再堅持非要把人才留在農村不可, 而是以“大量往外輸出人才”為榮。隨著國家城鎮化建設戰略的推進, 肯定有越來越多的農村人口往城鎮轉移, 這也是前元莊實驗學校無法回避的一個現實。就在前元莊實驗面臨危機之時, 學者專家仍在不斷鼓吹前元莊實驗的成功, 結果導致“典型越拔越高, 維持典型的壓力越來越大”。[11]90年代中期以后, 當改革典型成為一種模式以后, 改革就開始滑向形式主義。
快速的城鎮化在摧毀了80年代農村教育改革成果的同時, 更為嚴重的是也使農村教育面臨更為嚴峻的人口流動、生源流失的艱難處境。90年代中后期, 留守兒童、流動兒童等農村教育問題開始出現, 農村教育呈現出新的卻又難以解決的問題, 這一問題延續至今。
(二) 教育管理層級太低, 農村教育辦學舉步維艱
1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中提出基礎教育實行由地方負責、分級管理的原則, 把舉辦義務教育的責任交給地方政府。在這一政策指導下, 農村義務教育基本形成了縣、鄉、村三級辦學的格局。這種義務教育管理體制加大了地方政府特別是鄉、村兩級舉辦義務教育的財政負擔, 形成了“小馬拉大車”的義務教育經費體制格局, 這就導致了持久的“普九”欠債問題和90年代全國廣泛的農村教師工資拖欠問題。
全國各地尤其是貧困地區地方政府, 主要是鄉鎮政府、村委會和學校自身在推動“普九”達標的過程中, 曾依靠政策性舉債來進行教學及輔助用房、學生生活用房、校園維修建設、教學儀器設備購置等學校建設與維護, 但是由于稅費改革后鄉鎮政府的教育費附加等費用取消, 導致債務償還不上。與此同時, 在中央和省級政府下撥某些專項資金時需要地方政府給予相應的配套資金, 而這又讓地方政府不得不再度舉債, 有的鄉鎮政府出面沿用以往“普九”的做法動員建筑商帶資建校, 由此形成新的債務。[12]“普九”欠債在全國農村仍普遍存在, 且數額日益增多。此外, 由于地方舉辦義務教育經費不足, 導致90年代發生了全國性的農村教育拖欠教師工資的現象, 涉及省份多, 持續時間長, 一直持續到本世紀初才得以逐步解決。
這一時期, 雖然在國家強有力的政策推動下, 農村義務教育的普及成效顯著。但是“普九”的成效并不能掩蓋農村教育發展的困境, 農村教育發展的方向已不能再局限于服務農村經濟建設, 農村教育發展的路徑也不能再依靠內部的教育結構調整, 農村教育改革政策必須做出重大調整。
三、統籌城鄉的思路:農村教育政策的調整 (2003-2012)
本世紀初, 隨著“三農”問題的凸顯, 國家開始從城鄉關系的變遷中反思農村政策。2002年, 黨的十六大報告提出“統籌城鄉經濟社會發展”的命題, 并認為“在工業化初始階段, 農業支持工業、為工業提供積累是帶有普遍性的趨向;但在工業化達到相當程度以后, 工業反哺農業、城市支持農村, 實現工業與農業、城市與農村協調發展, 也是帶有普遍性的趨向。我國現在總體上已到了以工促農、以城帶鄉的發展階段”, 這標志著在政策上必須對農村教育加以傾斜性的關注。2003年, 我國召開了建國以來首次農村教育工作會議, 國務院印發了《關于進一步加強農村教育工作的決定》, 指出要“把農村教育作為教育工作的重中之重”, 明確提出新增教育經費主要用于農村的要求, 農村教育改革的政策進入新的調整期。
(一) 教育管理層級不斷提高, 確立義務教育經費保障機制
上世紀90年代已出現由于基礎教育管理體制不當導致的農村義務教育舉辦困難的情況, 國家的政策沒有能夠及時調整, 使得地方尤其是縣級、鄉鎮、村級、學校承擔了很大的辦學壓力。面對地方政府舉辦義務教育的壓力, 我國對義務教育管理體制進行了改革, 主要分為兩個階段。2001年提出“以縣為主”政策, 2005年又建立新的“義務教育經費保障機制”。
2001年開始的農村稅費改革, 取消鄉鎮統籌和農村教育集資等專門向農民征收的行政事業性收費和政府性基金、集資, 在減輕農民負擔的同時加重了地方政府舉辦教育的負擔。針對稅費改革后農村義務教育經費籌措出現的問題, 2001年中共中央、國務院發布的《關于基礎教育改革和發展的決定》中提出:“實行在國務院領導下, 由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制。”把舉辦農村義務教育的責任由主要依靠群眾轉到主要由政府承擔, 把政府對農村義務教育的責任從鄉鎮為主轉到以縣為主。但是, 在推動義務教育均衡發展的大背景下, 由于中西部之間、縣域之間經濟社會發展的差異仍存在, “以縣為主”的政策仍顯得乏力, 義務教育的管理層級仍有待進一步提高。一些學者提出了“以省為主”的義務教育財政體制和管理體制, 認為除發達地區外, 農村義務教育的財政責任應從“以縣為主”轉變為“以省為主”, 省級政府應該成為農村義務教育最主要的教育財政責任承擔者。[13]2005年國務院發布《關于深化農村義務教育經費保障機制改革的通知》, 提出逐步將農村義務教育全面納入公共財政保障范圍, 建立中央和地方分項目、按比例分擔的農村義務教育經費保障機制, 中央重點支持中西部地區, 適當兼顧東部部分困難地區。這就使得農村義務教育的經費進一步得到了保障。在經費得到保障的基礎上, 我國義務教育于2008年真正實現了城鄉全面免費, 義務教育終于“名至實歸”, “普九”欠債的清理工作也逐步得到解決, 上世紀80年代中期出現的拖欠教師工資問題也得到了基本的解決。
(二) 推進城鄉教育均衡發展, 縮小城鄉教育差距
面對城鄉教育差距的擴大, 在統籌城鄉發展的政策背景下, 各地突破“城鄉分治”的思維, 將“統籌城鄉”作為促進農村教育發展的思路, 開展了統籌城鄉教育改革試驗, 教育部分別于2008年和2009年在重慶市與成都市建立統籌城鄉教育綜合改革實驗區進行試驗, 如成都市探索出了“六個一體化”的教育發展模式, 即發展規劃城鄉一體化、辦學條件城鄉一體化、隊伍建設城鄉一體化、教育質量城鄉一體化、評估標準城鄉一體化、教育經費城鄉一體化, 對發展規劃、辦學條件、教育經費、隊伍建設、教育質量和評估標準六個方面進行整體設計和實施, 破除了城鄉教育二元結構。在具體的運作中, 形成了以市域統籌為綱領、以區縣聯盟為框架、以學校結對為基礎、以要素流動為紐帶的城鄉教育發展互動聯盟運作機制。2011年, 經過25年的努力我國“兩基”任務完成, 農村地區基本完成“普九”的任務, 統籌城鄉教育發展、推進義務教育均衡發展上升為國家政策。2012年國務院印發《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》, 推進城鄉義務教育的均衡發展, 并通過督導評估來推動義務教育的均衡發展, 義務教育均衡驗收也成為近幾年地方政府的重要工作。
(三) 鄉村學校生源減少, 調整農村學校布局
隨著我國農村適齡兒童數量逐步下降和農村人口向城市的流動, 農村中小學生源大量減少, 為此, 我國于2001年開始了新一輪的中小學布局調整。在學校布局調整的過程中, 一些地區基于城鄉教育均衡化的目標, 跨越式地推動了學校向城區和集鎮的集中, 如山西省介休市將校安工程與學校布局調整相結合, 采取“高中、初中向城區和集鎮集中, 小學向城區、集鎮和中心村集中”的原則, 以及“人口聚集在哪里, 學校就跟到哪里;學校建到哪里, 道路就跟到哪里;道路建到哪里, 美化亮化就跟到哪里”的“三跟進”方法, 實現了城鄉學校辦學條件的均衡化目標, 教育資源合理配置一步到位。[14]尤其面對鄉鎮初中發展薄弱的狀況, 很多地區啟動了“農村初中進城工程”, 如山東省平原縣、陜西省潼關縣、遼寧省黑山縣、喀左縣、江西省分宜縣、廣西壯族自治區平果縣、資溪縣、黑龍江省杜爾伯特縣……將縣域內的鄉鎮初中全部撤并, 通過新建和擴建縣城初中的方式, 使鄉鎮初中全部進城。一些學者將近些年出現的農村教育撤并現象稱之為與民國“文字下鄉”相對的“文字上移”。
然而, 學校布局調整引發了長時間的爭議。有學者認為:“農村學校的撤并引發了程序正義、學校規模與機會公平等政策議題, ”[15]“學校進城”并不是對農村教育城鎮化的正確理解, 當前應該做的最重要的事是遏制鄉村教育衰敗, 城鄉教育一體化不是農村教育城鎮化, 應倡導“積極過程主義的教育現代化”實踐觀, [16]也即應重視農村學校的價值, 保留鄉村教學點、重視小規模學校建設。
四、新型城鎮化:農村教育在困惑中守望 (2012-)
面對傳統城鎮化中顯現的種種弊病, 2012年黨的十八大提出了走新型城鎮化的思想, 2014年出臺《國家新型城鎮化規劃 (2014-2020年) 》, 提出要走一條“以人為本、四化同步、優化布局、生態文明、文化傳承的中國特色新型城鎮化道路”。城鎮化不是要拋棄農民、放棄農村, 也不僅僅是把鄉村建成城市, 而是要鄉村“讓居民望得見山、看得見水、記得住鄉愁”, 也就是要保留鄉村的特色, 彰顯鄉村自信。2017年黨的十九大又提出實施鄉村振興戰略, “要按照產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕的總要求, 讓農業成為有奔頭的產業, 讓農民成為有吸引力的職業, 讓農村成為安居樂業的美麗家園”。如果說以往的“以城帶鄉”策略是在城市中心理念指導下幫扶鄉村的話, 那么, 新型城鎮化背景下, 農村教育政策就是要張揚鄉村自信, 彰顯鄉村教育特色, 在此背景下, 我國農村教育政策呈現出積極的取向。
(一) 遏制鄉村教育衰敗, 振興鄉村教育
隨著城鎮化的快速發展, 縣域內大量農村人口和學齡兒童轉移到城鎮, 農村教育日益呈現出兩極化發展的趨勢, 一方面給城鎮教育帶來了巨大的壓力, 城鎮學校生源不斷膨脹, 班級規模不斷擴大;另一方面農村人口和學齡兒童不斷減少, 農村“小規模學校”、“微型班級”大量出現。[17]“城擠、鄉弱、村空”基本成為當前農村教育的真實寫照, 鄉鎮以下學校由于生源流失而日漸凋敝。在新型城鎮化的背景下, 面對鄉村教育的衰敗, 國家政策也開始顯現得“積極”, 如2012年出臺《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》提出, “堅決制止盲目撤并農村義務教育學校”、“辦好村小學和教學點”。這一政策的出臺, 成為農村教育政策的一大轉捩點, 農村學校從被撤并轉向積極“拯救”。2018年5月國務院辦公廳發布《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》, 指出:“辦好兩類學校, 是實施科教興國戰略、加快教育現代化的重要任務, 是實施鄉村振興戰略、推進城鄉基本公共服務均等化的基本要求, 是打贏教育脫貧攻堅戰、全面建成小康社會的有力舉措”, “要防止過急過快撤并學校導致學生過于集中, 又要避免出現新的‘空心校’”。同時對鄉村教師的重視也提到了前所未有的高度, 2015年國務院辦公廳發布《鄉村教師支持計劃 (2015-2020年) 》, 2018年1月中共中央、國務院又發布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》, 提出要“大力提升鄉村教師待遇”。國家在農村教育政策上的積極取向為處于困惑期的農村教育帶來了一線希望。
(二) 農村田園化, 農村教育特色化初現端倪
過去十多年來, 在新農村建設和新型城鎮化的政策背景下, 農村的面貌發生了很大的變化, 不少農村地區都開展了諸如“小規模聚居、組團式布局、微田園風光、生態化建設”的新農村綜合體或田園綜合體的建設。在此背景下, 一些地方的農村學校自主探索了結合本地特點的特色化教育路子。例如, 2013年由21世紀教育研究院發起的“美麗鄉村教育”評選活動中, 所列入的一些候選農村學校就很具有代表性。這些學校都不約而同地摒棄農村學校“城市化”的模式, 因地制宜地與農村學校的實際相結合, 將學校辦成了田園式的學校。成都市蒲江縣在發展農村教育的過程中, 就尤為注重利用其農村教育特有的優勢, 結合農村社區的發展來發展農村教育。該縣成佳中學, 基于成佳鄉茶葉產業發展的優勢, 創造性地將“學校+家庭+企業+社區”結合起來, 將茶文化引入學校課堂, 同時拓展學校的社區教育功能, 為企業培訓懂技術的學生和家長。這一探索被稱為現代田園教育模式。[18]無獨有偶, 四川瀘州納溪區充分利用農村地區廣闊而豐富的自然資源合多樣化的社會資源, 打破學校的圍墻, 讓學生走出學校, 走向自然、走向社會, 通過學校教育、家庭教育、社會教育、自然教育的有機結合, 探索“天人共育”的教育。[19]但是, 這種結合農村本土資源、走農村教育特色化的路子能否滿足農村渴求升學的功利化的思維而獲得長久發展, 能否扭轉農村教育發展的頹勢留住生源, 尚不得而知。
雖然國家在農村教育政策方面采取積極的態度, 但是隨著城鄉交通網絡的便捷化和城市私立教育的發展, 縣域內人口、生源又出現了跨縣域、跨市域的大規模流動, 很多欠發達地區縣城內的生源出現了向地級市和省城的大規模流失現象, 況且這種流動逐漸呈現出低齡化的傾向, 縣域內教育生態遭受嚴重破壞。
五、反思
城鎮化影響著改革開放后我國農村教育的變遷歷程, 在我國城鄉經濟社會差距較大的背景下, 更多時候城鎮化給我國農村教育帶來的是挑戰。我國農村教育雖然在改革開放初期以“為農”服務為立意, 但走上的卻是一條不斷“離農”的不歸之路。雖然, 我國的農村教育政策在不斷為被城鎮化裹挾下千瘡百孔的農村教育進行“補丁”, 并不斷調整內容, 試圖阻止農村教育的衰敗, 但并未能有效遏制農村生源流失, 農村教育仍在不斷走向衰敗。“解鈴還須系鈴人”, 解決農村教育問題之道還在于對城鎮化的正確認識, 并以城鎮化的思維去解開農村教育問題之結。一方面應正視農村教育城鎮化的潮流, 農村生源的流失正是城鎮化背景下農村人口的進城運動, “農村學校的撤并與布局調整并非地方政府頭腦發熱, 主觀臆斷, 根本上是由于城市化進程的加快引發農村學生大量向城鎮流動所致, 空心村、空殼校、城鎮化潮存在著前因后果關系。”“只有站在城鎮化迅猛推進的大背景下考量農村社會所發生的一切, 我們才不會因農村學校的迅速瓦解而驚慌失措。”[20]面對農村教育城鎮化的潮流, 我們應該疏解而非堵截。然而現實中, 很多地區故意縮減城區招生規模, 以為鄉村學校留一條生路的例子并不鮮見。另一方面應主動推動農村教育城鎮化, 以城鎮化思維破解農村教育難題, 擴大城鎮教育規模, 為農村生源提供更優質的教育機會。在“用腳投票”的時代里, 不顧城鎮化的潮流, 一味地去“拯救”鄉村教育, 制度化地將不情愿留在鄉村的兒童留下來, 可能只會得到適得其反的效果, 山西前元莊鄉村教育實驗由盛轉衰的例子就極具啟示意義。與其讓鄉村教育“守望”著逆城市化的到來, 倒不如主動作為, 推進農村教育城鎮化, 讓農村孩子在城鎮學校享受更優質的教育。
中國鄉村發現網轉自：教育發展研究,2018(17)
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