【內容提要】農村勞動力鄉城流動造成的留守兒童和農村中小學布局調整引發的教育上移是中國目前農村教育中存在的兩大主要問題。本文詳細展示了貴州老杜一家因為外出務工以及村莊學校撤并和對城市優質教育的追求等原因而分處五地的故事，并應用治理術和生命政治的概念對老杜家案例進行了分析。結果發現，結合勞動力鄉城流動的政策設計與安排，教育已經成為能夠理性調節和配置老杜家所有人的時間和空間的重要因素，影響著老杜一家人的生命過程，包括遷移、定居、工作和生活等方面。因此，教育變成了影響老杜一家人的生命政治，是以城市化和工業化為特征的發展主義的治理術。進一步分析發現，農村中小學布局調整并非農村城鎮化的必然結果，而恰恰是推動城市化的重要手段，是追求以經濟增長為核心的發展主義的戰略安排。
【關鍵詞】農村教育 治理術 生命政治 發展主義 城市化
21世紀以來，中國農村教育議題一直是社會學研究關注和論辯的重點。究其背景，主要是在工業化和城市化轉型過程中，所實行的“城市偏向”的現代化發展戰略對農村和農民進行了全方位的改造。這種現代化改造涉及農村教育的主要表現在兩個方面：一是每年約有1.69億農村青壯年勞動力奔赴城市，尋找生計和未來，由此引發了約6100萬農村留守兒童的教育問題；二是農村中小學布局調整使得農村小學數量由2001年的416198所減少至2015年的118381所，下降數量之多、時間之短，為歷史罕見，由此引發了顯著的“文字上移”問題（熊春文，2009）。
對上述兩方面問題的社會學研究，目前主要集中在現代化改造過程中農民和農村所付出的代價，尤其是農村勞動力外出務工對留守兒童群體的影響，以及學校進城和教育上移對農村教育的影響，這些影響大多是負面的。對于留守兒童來說，父母外出務工在一定程度上改善了家庭生計和兒童的物質生活條件；然而，家庭生活的變動給留守兒童的生活照料、學習表現、內心情感等方面帶來的是更深層次的負面影響。父母監護的缺乏、現有監護的不力，讓部分留守兒童在生活中面臨安全無保、學業失助、品行失調等成長風險和隱患（譚深，2011；葉敬忠，2015）。對于農村教育來說，中小學布局調整并未能提高農村教育的質量，反而增加了農民的教育成本和農村學生的上學困難，引發了輟學率的上升；同時，布局調整政策忽視了學校教育功能以外的其他功能，損害了鄉村文化建設，忽視了文明在鄉村的傳播，加速了農村社會的蕭條；此外，大規模的農村學校撤并還導致了寄宿制學校、陪讀現象以及農村中小學生的安全風險等衍生問題的出現（袁桂林等，2004；孟祥丹，2009；趙丹、范先佐，2011）。
可以說，這些研究結果全面而深入地展示了現代化進程中涌現出來的社會問題。然而，當研究者過分關注諸如留守兒童、“文字上移”等農村教育問題的具體呈現時，往往會忽略導致這些社會問題的結構性因素，尤其是為了追求現代化發展而行使的各種“推進”、“推動”式治理權力的作用。如此，研究者常常將這樣的社會問題視為經濟發展和社會進步中的必然問題，而不去拷問導致這些社會問題的深層次的結構和權力因素。甚至，面對這些社會問題，研究者也每每以一種“慈善的”姿態和心理，對問題的應對和解決提出一些類似“給予支持和關愛”的道德建議。在此背景下，研究者十分需要一種反思的精神和能力，需要“后退幾步，繞過那熟悉的事實，分析置身其中的理論和實踐的背景”（福柯，2005）。只有這樣，研究才有可能從“什么”（即農村教育面臨的問題是什么，具體的影響和呈現是什么），推進到“如何”（農村教育如何變遷，如何出現這些問題等）以及“為何”（農村教育為何會出現這些問題，哪些力量驅動農村教育問題的出現等）。
因此，本研究不再重復目前農村教育的具體問題，而嘗試分析是什么樣的結構性力量和權力關系導致了這些問題的出現，以及結構性力量和權力關系如何構建和形塑了農村教育的社會景觀。本文的研究資料來自2016年7月—8月在河南、江西和貴州的村莊實地調研，以及自2004年以來持續開展的農村教育和農村留守人口的經驗研究。本文第一部分將呈現一個微觀的家庭案例，第二部分將采用治理術和生命政治的概念對此微觀案例進行分析，第三部分將進一步論述作為城市化手段的農村教育政策，第四部分以對教育功能和教育公平的簡要討論作為結束語。
一、一個微觀案例：老杜一家分處五地的故事
貴州省A縣的老杜家是我們2016年7月實地調研中的一個案例。老杜54歲，其愛人49歲。他們有5個孩子，其中4個是兒子，1個是女兒。他們是侗族，當地很多家庭都有3個以上子女。大兒子已經成家，且有2個孩子；二兒子也已成家，也有2個孩子；三兒子尚未成家，目前在外打工；四女兒16歲，9月份開學后在縣城讀高一；五兒子在鎮上讀初中。
（一）為了家庭生計早早輟學的大兒子
大兒子28歲，初中沒畢業就輟學了。大兒子讀初一時，老杜的愛人生病，在縣城醫院做手術。生病的原因是計劃生育時上的節育環在身體里發生了病變，生了腫瘤，必須進行手術。在此之前，她的身體不適已經有三四年時間，且無法干農活，但一直沒去醫院檢查，也不知道是哪兒出了毛病，用老杜的話說，“她都快病死了，我們才送去醫院檢查”。在愛人生病期間，老杜要在縣城陪護，家里的幾個孩子沒人照顧，于是就讓大兒子輟學回家，照顧弟弟妹妹，那時候大兒子才14歲。
老杜陪愛人在縣城醫院住了2個多月，花費1萬多元，大部分是借的。愛人出院后又有兩三年時間不能干活，他只能自己打工還賬。老杜曾在鄰近鄉鎮當過護林員，每天住在山上，巡山、割草、幫別人砍柴。那時工資很低，每天3元，第二年漲到每天5元。因為一直還不完借賬，冬天老杜就去海南砍甘蔗，砍一噸掙17元—18元，幾個月才能掙2000多元。老杜說：“砍甘蔗實在太累，有時眼睛都花了，直接暈倒在田里。”
由于家里實在困難，輟學在家的大兒子16歲的時候提出要出去打工。當時只知道是跟著村里人去了江蘇南通，但家里沒有電話，兒子在外面的具體情況老杜并不知曉。大兒子出去3年后才回家一次。第一次回家住了沒多久就又出去打工了，再次回家就是為了自己結婚的事。大兒子21歲結婚，愛人是本寨的。
婚后第一年他們在家里生下第一個孩子（男），這個孫子以及后面出生的3個孫子和孫女，都是奶奶獨自在家接生的，因為去醫院接生要花上千元的費用，而且寨子里沒有車，去醫院很不方便。孩子1歲多時，兒子、兒媳婦再次外出打工，把孩子留給爺爺奶奶照看。那時候大兒子也沒跟父母商量，只是說，“老爸，我們要出去找錢了”。在大孫子出生之前，老杜原本每年冬天和妻子一起去海南砍甘蔗。外出前他們會把谷子曬好，多打些米放在家里，留在家里的孩子們自己做飯，相互照顧。有了大孫子之后，奶奶就留在了家里，每年冬天老杜只能自己去海南砍甘蔗。
兩年后，大兒子家又有了第二個孩子（男），當時大兒子和兒媳婦均在東莞，孩子出生后就由兒媳婦帶，第一個孩子也被接到東莞，這樣只能大兒子打工，兒媳婦照看兩個孩子。老杜說，那時候他不敢幫大兒子看孩子，因為他自己還有兒子和女兒需要照顧。老杜種田之余還打零工。但是，兩年之后，也就是二孫子2歲多的時候，大兒子還是把兩個孩子都送回了寨子，由爺爺奶奶幫忙照顧。
（二）同樣早早輟學外出的二兒子
二兒子26歲，也是初中未畢業就輟學，15歲時便跟老杜一起去海南砍甘蔗。但因為太累，兩年后就主動和朋友去了別的地方打工。此后，由于每年砍甘蔗的時間是10月到次年3月，春節不回家，而二兒子只是春節回家，老杜連續3年沒見到二兒子。他說：“我想兒子，可是等他回家時我又不在家”。
二兒子20歲結婚，愛人是本鎮的，他們是在外面打工時認識的。他們結婚一年后生了第一個孩子（女），孩子1歲多的時候夫妻倆再次外出打工，而孩子則留在家里由爺爺奶奶照看。第三年，二兒子家有了第二個孩子（男）。
自從4個孫輩相繼出生后，老杜夫妻倆就帶著4個孫輩和自己的2個孩子（四女兒和五兒子）。帶著這些孩子到坡上干活，就得背一個扛一個。老杜說：“太累了，有時候都累哭了，而且還沒法打零工”。在訪談過程中，幾個孩子跑來跑去，打打鬧鬧，喊叫聲此起彼伏。我們本以為凡是爺爺奶奶都喜歡孫輩堂前嬉鬧、繞膝承歡的天倫之樂，可是老杜皺著眉說：“每天看著這些孩子太煩了，坐著都覺得不舒服”。對他來說，4個孫輩帶來的煩惱似乎多于樂趣。
（三）尚未成家的三兒子、四女兒和五兒子
三兒子21歲，初中一年級時就外出打工，目前尚未結婚成家。四女兒16歲，在鎮上讀初中，9月開學即去A縣三中讀高一。女兒很勤快，常常幫著媽媽干家務、帶孩子（老杜的四個孫輩），“每天都是這幾個小孩和家務，不知道還能干什么。”她說，自記事起，父母有十多年的春節都在外地砍甘蔗，哥哥在外打工也不常回來，“為了生活，春節也要干活”。關于讀書，女兒很想讀下去，原本以為自己考不上高中，但后來被縣三中錄取。如果考不上大學，她會去讀幼師或者護理專業。但出于經濟顧慮，她也常常猶豫是否還要讀書，每當父親說起沒錢的時候，她就想放棄。但她的堂姐會勸她，讀書是唯一的出路，現在外面工作不好找，要有文化才行。
五兒子13歲，在鎮上讀初中。據其姐姐介紹，他學習成績不好，愛玩，經常和不愛讀書的孩子一起玩。他有時會喝酒、抽煙，被爸爸媽媽發現后就被罰跪，但之后還會再犯。等9月份開學后，父母將分別到兩個哥哥家幫助照顧孩子，那時他將一個人待在寨子里的老家，對其將來家里很擔憂。
（四）撤點并校
老杜家所在的寨子是一個自然村。2012年前，這個寨子有一所小學，設一至三年級，而主村的小學則設有一至六年級。老杜寨子里的學生在本寨子的小學讀完三年級后，到主村的小學繼續讀四年級，學生從自己的寨子到主村小學需要步行1個多小時的山坡路。
2012年，當地開展撤點并校工作。老杜寨子的小學被撤，主村小學則保留學前班和一、二年級，目前有8名學生和1位老師。對于老杜寨子的學生，學前班和一、二年級可以上主村小學或鎮上小學，三年級則必須要到鎮上小學。
關于撤掉寨子里的小學，村民并不同意，因為孩子都太小，不適合爬1個多小時的山路。原來的一位教師說：“有一天，刮大風、下大雨、打響雷，有好幾個孩子被大風吹到了水稻田里，出了大事。”此后，家長自發在寨子里開會，找了村干部一起到鎮上上訪，要求恢復寨里的小學。結果，上級雖然勉強同意恢復寨子小學，但只配1名代課教師，目前只有學前班和一年級5名學生，二年級5名學生，學生人數遠少于從前。
（五）帶著4個孫輩和2個子女到鎮上陪讀
因為寨子小學被撤，2013年，老杜帶著4歲的大孫子去鎮上上幼兒園，在鎮上租房陪讀。因為還有3個孫輩要照顧，若讓愛人帶著他們獨自在村里也照顧不過來，況且四女兒和五兒子也都在鎮上上學，因此舉家都搬到鎮上居住。他們在鎮上租了兩間房，每月房租為280元。除了陪讀之外，老杜還要抽時間回村里種田。
老杜的大孫子在鎮上的幼兒園只上了一個學期，第二個學期就不能報名了，因為這幾個孫輩都是在家里由奶奶接生的，全都沒有出生證明，上不了戶口。第一學期老杜是拿著免疫預防接種本給大孫子報的名。此后，老杜找到了鎮上的派出所，問道：“孫子、孫女又沒超生，又到上學年紀，為什么不能上戶口？”孫輩們這才辦理了戶口。
經過這件事情之后，老杜覺得實在管不了幾個孫輩，就給兩個兒子打電話，“我管不了這些孩子的事了，你們帶走吧！”
（六）分處五地的老杜家
2015年，兩個兒子回來帶走了孫輩。大兒子一家帶著孩子去了A縣縣城打工，因為去外省上學困難更大，找不到那么多錢讓孩子讀書。大兒子在縣城打零工，大兒媳婦在飯店洗碗。一家人每月房租為400多元，兩個孩子讀幼兒園一年的學費要幾千元。就這樣上了3個學期，大兒子覺得支撐不下去，家里再次欠賬，夫妻倆決定繼續去外地打工。所以，從2016年9月開始，老杜要到A縣縣城給大兒子家的兩個孫子陪讀。
二兒子夫妻帶著孩子在相鄰的B縣打工，每月工資有1000多元，二兒媳婦常常加班，很難照顧得了兩個孩子上幼兒園。因此，自2016年9月，老杜的愛人要到B縣照顧二兒子的兩個孩子，包括陪讀。
在訪談過程中，老杜多次表示，不知道他和愛人將如何面對9月開學之后分別在兩地照顧孫輩的生活，而且四女兒要在縣城讀高中，五兒子要在家里鎮上讀初中。老杜說：“頭很痛，還沒考慮農忙秋收時怎么辦”，因為對當地人來說，秋季收稻子是必須保證的。
但是，無論如何，自2016年9月起，老杜一家將分處五地：大兒子、大兒媳婦外出某地打工；老杜與大兒子的兩個孩子在A縣縣城，孩子上學，老杜陪讀，同時四女兒也在縣城讀高中；老杜的愛人和二兒子一家在B縣縣城，兒子、兒媳婦打工，老杜的愛人幫助照看孫輩；三兒子外出某地打工；五兒子在鎮上讀初中，周末回寨子里的老家。
二、治理術與生命政治：教育的隱性功能
基于西方歷史，福柯將權力歸納成為三種典型的類型，即以君權為主導的主權權力、以監獄為原型的規訓權力和以生命政治為基礎的治理權力（王豐龍、劉云剛，2015）。西方治理的變遷經歷著從傳統的司法權力到規訓權力和安全技術的過程，焦點從“領土”轉向“身體”和“人口”；西方社會則從“司法國家”經由“行政管治國家”最終走向“自由主義階段”（周慧，2016）。可以說，舊有的治理方式是一方面“任其生”：整個臣民作為一個整體按照自然規律出生，君主不用操心他們生活可好、幸福與否、富不富裕；另一方面可以“使其死”：與君主為敵將被關進監獄或者判處死刑。到了現代，治理狀況有了真正的改變，即變成了一方面“使其生”：政府具有完全不同的理念和目的并扮演了全新的角色，其工作囊括了一切與家戶生計和人口福利有關的事情，例如操心人口出生、遷移、健康、壽命等；另一方面可以“任其死”：現在有技術、有機制、有能力使人們很好地生活，但有時候并不這樣做或者只對部分人這樣做，從而讓有些人自生自滅而另一些人的生活卻蒸蒸日上（李，2016）。
福柯學派的理論家指出，對于權力的研究不能止于治理，即不能止于法律體系和合法的或者是超法律的鎮壓，而必須延伸到“治理術”和“生命政治”（伍寧、周培勤，2010）。現代社會的治理術主要指各種特殊而復雜的權力得以實施的一整套制度、程序、分析、計算和策略，其目標是人口，其主要知識形式是政治經濟學，其根本的技術手段是安全部署（Foucault， 1991）。生命政治意在表明一種力圖將健康、出生率、衛生、壽命、種族等人口問題合理化的行為（福柯，2011）。
簡言之，現代國家的治理不再主要依靠君主式的鎮壓，一般也不再通過國家機器強制實施權力，而是通過一整套的理性的治理手段和技術策略，它能夠延伸到國家、社會、家庭和個人生活的細枝末節處（伍寧、周培勤，2010）。而且，政府試圖讓被治理者相信，政府的意志就是為了讓被治理者過上更好的生活（范可，2015）。例如，當今社會常常能聽到的“松動戶籍制度吸引農村勞動力進城打工”，“引導農村勞動力的合理流動”，“推進農民的市民化”，“鼓勵農民放棄宅基地進入集中居住小區”等策略，看起來都非常理性，農民也會覺得這些是通向幸福生活的陽光大道，而且，這些策略一般情況下不是通過采取國家機器的強制手段來實行的，但卻實現了對人的家庭、居住、生活、遷移等方面的控制或治理。
這是宏觀層面的治理術，是一種生命政治，即將權力直達人口的生命及其全部過程，對生命過程進行調控（鄭鵬，2014），其內容涉及家庭、定居、生活和工作條件、生活方式、遷移等（Dean， 2010）。福柯指出，在現代社會，人口超越所有其他東西，成了治理的最終目的，或直接通過大規模的運動，或間接使用一些無須人們完全了解的技術來刺激或抑制生育率，引導人口流向某些地區或職業等（Foucault， 1991）。生命政治正是通過一系列具體而細致入微的干預和介入來實現對作為生命和生命過程的人口的調整和控制（崔月琴、王嘉淵，2016）。因此，人口的時間與空間配置問題，是通過政策、規則和規制技術進行社會控制的重要途徑。
在當今社會，新自由主義被看作是使治理實踐變得合理化的一種原則和方法。這種合理化遵從經濟最大化的內在規律，旨在取得最大的效果。要使經濟強盛，人口問題或許是最為重大，最為活躍的要素。就此，健康、出生率、衛生等理所當然地在其中找到了重要的位置（福柯，2011），當然還包括人口的遷移與流動，即人口的時間與空間的配置等。尤其是，生命政治從總體上根據資本的積累、生產力的擴展以及生產資料與生活資料的分配來調整人口中的增長、人口的配置和人口的流動（鄭鵬，2014）。質言之，在新自由主義和發展主義時代，以生命政治為形式的治理術是實現經濟增長和現代化發展的一種治理手段。
在中國，三十多年來，“發展”實現了國家經濟總量的持續增長和國際地位的日益增強。“發展”一直是時代的主旋律，但是，人們常常將經濟增長看成是發展的唯一目標，認為經濟增長是社會進步的先決條件（許寶強，1999）。人們的文化意識往往越過對經濟增長過程的審思階段，而直接進入“如何讓經濟增長更快”的循環實踐。發展的任何代價都被看作是發展中的問題，并只有通過繼續發展才能解決（葉敬忠、孫睿昕，2012）。相應地，“發展”就演變成了“發展主義”。這種信念將“發展”等同于“經濟增長”，再將“經濟增長”等同于美好生活。在發展主義的影響下，發展以經濟增長為主要目標，以現代化為主要理論基礎，以城市化和工業化為主要途徑（葉敬忠，2010）。
那么，為了實現城市化和工業化，我們采用了什么樣的一套治理術，什么樣的生命政治？或者說是如何配置農村勞動力和農村人口的？回顧三十余年的發展歷程可以發現，推進城市化和工業化的手段很多，其中之一便是通過松動城鄉分割的二元戶籍制度，鼓勵農民工進城務工，來實現工業化的發展。
自20世紀80年代后期，農村最年輕、最有活力的勞動力被允許或鼓勵流入城市。一方面，由于受到現代化范式和城市中心主義的影響以及貨幣化和商品化的擠壓，農村千百年來與土地緊密聯結的生存方式被迅速貶值，并被看成是“貧窮”和“落后”的。農民單靠農業已經無法維持在泛商品化時代里的生計與生存，他們必須尋找更多元的謀生路徑。于是，一種鼓勵年輕人進城的“打工文化”在中國的農村地區特別是中西部貧困地區逐漸形成和普及，打工成為農村年輕人的“通過儀式”，并迅速將年輕一代幾乎完全從土地上剝離，植入全球資本增值的鏈條之中（葉敬忠、潘璐、賀聰志，2014）。貴州老杜的三個兒子均在未完成《義務教育法》規定的初中學業或未滿16周歲時便外出打工，正是農村生計空間被嚴重擠壓和成為常態的農村打工文化的真實寫照，這不能說沒有得到工業化發展戰略的鼓勵和人口流動政策的默許。在一定意義上，我們正是憑借這些“無限供給”的農村勞動力，創造出了讓世界矚目的經濟增長奇跡。有測算指出，2005年農村常住戶中的農民工創造了大約24%的國內生產總值（GDP）（嚴于龍、李小云，2007）。另一方面，盡管農民工實現了從農民到產業工人的角色轉換，但是依然沒有獲得政府和社會對其身份的認同（孫立平，2003；陳映芳，2005；趙曄琴，2007）。農村進城務工者的“農民”身份仍然具有先賦的制度意義。在“農民工”這個具有二重性意義的概念（既象征職業的非農化，又象征身份的農業化）的覆蓋下，脫離了農村而試圖在城市拓展生存和生活空間的農村進城務工者被建構為與“農民”和“市民”并列的一個特殊的社會類別（陳映芳，2005）。城市行政管理系統和勞動部門、社會保障、公共教育等各個系統將這些農村進城務工人員排除在“城市居民”之外。其職業和社會生活狀態呈現出鮮明的邊緣性、過渡性和變動性（符平，2006；任焰、潘毅，2007）。他們在城市的這種邊緣性處境導致了一種“拆分型的勞動力再生產模式”（沈原，2006）的形成，即農村勞動力在進城務工的同時很難實現家庭的整體遷移，只能把部分家庭成員（主要是孩子、婦女和老人）留在農村，從而造成了一種分離的家庭模式，形成了今天中國農村典型的留守兒童、留守婦女和留守老人現象，或被戲稱為“386199”現象（杜鵬，2004）。老杜的那兩個已經成家的兒子不得不將四個孩子全部留給老杜夫婦二人照看，正體現了農村進城務工者在城市勞動和生活方面的巨大的不穩定性和顯著的邊緣性的特征。四個孫輩有時要在流動和留守之間不斷轉變，既是農民工在城市身份尷尬的結果，也是教育政策對打工子弟和城市兒童進行區隔的結果，這使得打工父母常常處在與子女“在一起”或“相別離”的跌宕起伏和糾結之中。正因如此，老杜夫婦這樣的中老年農村人口，不僅要繼續完成他們自己尚未成年孩子的培養，還要接續孫輩的監管和撫育任務，為持續的工業化進程再生產出“無限供給”的農村勞動力。由此可見，通過松動城鄉二元戶籍制度鼓勵農村勞動力向城市流動，但同時憑借農民工與市民的身份差異以及務工子弟和城市兒童的教育區隔將沒有生產能力的兒童（以及老人等）留守在農村，既確保了工業化所需要的廉價勞動力供給，又確保不給城市增加負擔。這種對農村人口的家庭、居住、生活和遷移的理性安排和無聲控制，是有效服務于發展主義的治理術。
除了對農村勞動力鄉城流動和留守人口的安排和控制之外，本文尤其希望論述的是，農村教育的很多政策與行動也是配置農村人口的重要手段和技術策略，尤其是，由學校進城、教師進城和學生進城綜合而成的教育上移行動已經成為推進城市化的一種治理術。
我國自2001年開始實施了“農村中小學布局調整”政策，俗稱“撤點并校”。在此過程中，有的省提出“村不辦小學，鄉不辦中學”的原則。全國大量的農村小學和鄉鎮中學被撤銷且合并至鄉鎮中心小學和縣城中學，形成所謂的教育資源優化組合了的規模辦學。有關研究指出，2000年到2010年的十年間，農村小學減少了52.1%；教學點減少了六成；農村初中減幅超過1／4。教育部統計資料顯示，從1997年至2009年，全國農村小學數量平均每天減少64所（呂博雄、劉承，2012）。從貴州老杜的案例可以看出，即使在2012年國務院緊急叫停全國范圍內無序快速的農村學校撤并之際，面對村民的反對，老杜寨子的小學還是被撤掉了。目前的現實是，全國絕大部分村莊基本沒有了小學，只有少數鄉鎮尚存不斷萎縮的中學，借此抽空了鄉村的教育資源。
除了由政策強制推動的學校進城（主要是縣城）之外，不斷加劇的優秀教師進城和優秀學生進城行動更是加速了教育上移的進程。很多縣域以行政手段每年從農村中學選拔優秀教師進入縣城學校，再次抽空了鄉鎮中學存留的教師資源和活力。調研發現，河南省C縣某鄉鎮中學現有78名教師，從2008年至2016年，由于縣城的學校每年遴選或招考，已經流失了30多名教師，而且全部是學校的骨干教師。該中學過去有充足的教師資源，對于語文和數學這樣的主干課程，以前實行教學質量淘汰制的管理方式，即誰教得不好就不能上課，而現在因為教師流失，學校常常求老師上課或代課。物理和化學老師更為缺少，因此只能讓生物老師去教化學。江西省D縣某鄉鎮中學有45名教師，近幾年選調到縣城學校的有近20人，2014年選走4個，2015年又選走6個，而且選走的都是有能力、非常敬業的老師。某被訪老師直言：“好的老師被選進縣城后，老百姓也會覺得留的都是一些不怎么樣的。”
除了選拔優秀教師進入縣城學校之外，很多縣城學校還頻繁以招收實驗班的手段，把鄉鎮中學的尖子生選拔到城里的學校。江西省D縣某鄉鎮中學的被訪老師對此深感無奈。他說：“從硬件條件來看，鄉鎮中學不一定差，而且住宿、計算機設備等都已不是問題，但縣里中學招收實驗班，把鄉鎮前100名的優秀學生都選進了縣城學校；把優秀學生都選走了，老師教什么呢？老師因此也覺得上課沒意思，不愿意教了，老百姓也會覺得好的學生都走掉了，學校也就變得不好了。”
上述學校進城、教師進城和學生進城等教育上移行動，還均以為了農村孩子享受更加優質、平等的教育為名義，也就是說，這一切都是為了農村好，為了農村孩子好，為了農村家庭好。那么，教育上移，尤其是學校進城和優質師資進城之后會對城市帶來什么效果呢？調研發現，至少在三個方面效果極為顯著。第一，助推了房地產行業和高房價。這在全國范圍內都是不言自明的。人們耳熟能詳又無比痛斥的“學區房”現象是這種效果的最好體現。優質學校和優質師資集中在縣城，對縣城的房地產和房價意味著重大利好，自然會吸引打工多年積攢了一些辛苦錢的農民在縣城購房，以便孩子能夠在城里的學校上學。河南省C縣的某重點中學，吸引了大量農村學生就讀，而該中學正是由在C縣占有房地產業半壁江山的某房地產集團投資興辦的。這樣的現象，在全國比比皆是。第二，出現了普遍的租房陪讀現象。在河南省、江西省、貴州省的調研發現，縣城學校的周圍興起了密集的陪讀村或陪讀小區。為了讓孩子能夠在縣城上學，來自農村的媽媽或奶奶爺爺等在學校附近租住極為簡陋而昂貴的住房，為的是能夠對孩子的生活給予照顧。調研發現，由于家庭經濟條件的限制以及城市就業機會的稀少，很多陪讀媽媽或奶奶爺爺過著非常艱苦而沉悶的陪讀生活。貴州老杜夫婦倆從在鎮上給孫輩陪讀，到縣城且與愛人分在兩個縣城各自給兩個兒子家的孩子陪讀，恰恰是學校上移的結果。第三，帶動了城市商業的繁榮。因為除了上述買房或租房之外，在縣城就讀的農村孩子以及他們的陪讀者的一切消費均發生在城市，帶動了城市商業的繁榮，但同時也加劇了村莊商業的衰落。在河南等省村莊的調研發現，村莊小商店的生意已經大不如以前。
這樣的教育上移策略還會造成農村的顯著分化，因為條件好的農村家庭，子女會從小學開始就到縣城（或大城市）的學校上學，且在縣城買房（或租房陪讀）；而條件差的農村家庭，則只能在村莊教學點或鎮上中學就讀（若保留的話），或直接輟學外出打工。因此，農村青少年之間的社會分層其實在受教育階段就已經體現得非常明顯。
由此可見，通過打工等方式積累了一定財富的農村家庭由于教育上移而逐步向城市遷移，農村消費也上移至城市。因此，教育政策的精心設計悄無聲息地促進了城市化的進程，帶動了城市市場的繁榮，遵循了普遍追求的發展主義的邏輯。此時，農村教育成了一種效果極佳的發展主義的治理術。對于貴州老杜一家來說，正是因為教育從村莊向城市上移導致的農村教育資源被不斷抽空，老杜的兩個兒子不得不帶著孩子到縣城上學，后來老杜不得不到縣城給孫輩陪讀，愛人則不得不到另一個縣城陪讀。正是因為城市教育對務工子弟和城市兒童實行區隔政策，加之其他諸多限制，老杜的孫輩無法隨父母到外地務工城市上學，而不得不成為由祖輩監護的留守兒童。種種的一切使得老杜一家分處五地。可見，教育已經成為調節和配置老杜家所有人的時間和空間的重要因素，深深影響著老杜家所有人的遷移、定居、工作和生活，深深地影響著家庭所有成員的生命過程。因此，結合農村勞動力鄉城流動的政策設計與安排，教育已經變成控制老杜家所有人的一種生命政治，成為一種追求以城市化和工業化為特征的發展主義的治理術。
三、再論布局調整：城市化的結果抑或城市化的手段？
關于以農村中小學布局調整為核心的教育上移策略，學術界最具代表性的主流敘事莫過于，布局調整是農村城鎮化進一步推進的必然結果和計劃生育等政策所帶來的農村生源減少的客觀要求（范先佐，2006）。也就是說，因為很多農村人包括兒童都進城了，再加上農村計劃生育的原因，農村學齡兒童數量變少，即學生生源變少，因此應該撤點并校。筆者一直對此存疑，并做了調研。在2015年5月舉辦的“第三屆中國農村教育論壇”上，筆者闡釋的觀點是，農村中小學布局調整并非城市化的結果，而恰恰是城市化的手段，也就是說，作為發展主義治理術的農村教育，正是以看似理性的政策設計，利用把學校、優秀師資和優質生源等上移到縣城這一運動，以教育上移來推進城市化的進程。一如既往，這一觀點受到部分教育學領域研究者的嚴重質疑。
為此，在2016年7月—8月的實地調研中，我們專門就此觀點與很多基層教育工作者，甚至非教育工作者，包括農民，進行了深入探討。出乎意料的是，他們認為這一觀點幾乎是顯而易見的。江西省D縣的一位老農民說：“讓學校到城里去就是要讓學生到城里去，主要是要把老百姓打工攢的那點錢弄到城里去，要么買房，要么租房。”河南省C縣某鄉鎮中學的校長幾乎斬釘截鐵地說：“通過教育進城，才能把城市建設迅速膨脹起來，只有通過教育才能拉動縣域的城市化進程，拉動城市房地產業的發展。”貴州省A縣某局（非教育部門）的普通工作人員說：“縣里計劃將全部鄉鎮初中集中到縣城，這是很混亂的決策。這樣的政策絕對是為了促進城市的發展，第一個出發點就是為了促進城市的發展。”調研還發現，地方政府對城市化的追求實行了超乎尋常的全面動員，某縣為了實現“撤縣建市”的目標，為了滿足縣城達到10萬居住人口的規模要求，不僅將學校集中在縣城，還以扶貧工程之名將山上的一些人口搬遷至縣城，由此帶來了一系列的社會問題。
因此，關于教育領域的宏觀分析和政策研究尤其應該跳出教育學專業的窠臼，對社會現實進行整體性的考察，并從多學科視角進行研究，否則有關農村教育的許多社會現象和問題將永遠是人們的想象力所不能企及的。若完全囿于教育學的專業思維，一些研究者必然會天真地以為政策的設計不可能有諸如推動城市化進程這樣的目標。
其實，農村中小學布局調整自實施開始就暴露出一系列嚴重的問題，引起了巨大的社會反應。為此，中央政府曾多次試圖規范農村中小學布局調整的實施。教育部分別于2006年、2009年、2010年印發文件，要求各地避免盲目撤并學校。2010年，教育部印發《關于貫徹落實科學發展觀 進一步推進義務教育均衡發展的意見》，明確提出：“對條件尚不成熟的農村地區，要暫緩實施布局調整，自然環境不利的地區小學低年級原則上暫不撤并……要進一步規范學校布局調整的程序，撤并學校必須充分聽取人民群眾意見。”2012年9月，國務院辦公廳印發了《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，要求“在完成農村義務教育學校布局專項規劃備案之前，暫停農村義務教育學校撤并。已經撤并的學校或教學點，確有必要的由當地人民政府進行規劃、按程序予以恢復。”
然而，一系列叫停“強行撤并農村中小學”的中央意見并沒有阻止農村學校的繼續減少，鄉村小學數量在2010年—2015年間分別為210894所、169045所、155008所、140328所、128703所、118381所（鄔志輝、秦玉友，未刊）。可見，各地方仍在繼續撤并農村中小學，不斷將學校搬至城市。對于已經強行撤并的學校，基本沒有采取措施重建和恢復，仍然任由學生在幼小的年紀就不得不奔波于學校與村莊之間，或寄宿于學校之中。為什么在面對布局調整暴露出巨大問題，甚至中央要求暫停時，各地還有如此巨大的熱情來推動農村中小學校的撤并，執意把學校建到城市呢？
對于農村學校撤并過程中所暴露出的地方政府問題，現有的解釋多將其歸因于以下幾個方面：地方政府對于布局調整工作的簡單化和片面化，缺乏對農村實際情況的了解，缺乏科學合理的規劃，盲目追求撤并的數量和速度以顯示“政績”，緩解地方政府的財政壓力等（龐麗娟、韓小雨，2005；郭清揚，2008；謝秀英，2011）。這些分析都強調地方政府在布局調整過程中所發揮的作用，認為作為一個獨立利益主體的地方政府在布局調整中所表現出來的行為，都是出于自身政治和經濟利益的考慮。從這一思路出發，我們發現，除了追求規模化和形象工程，以及規避財政壓力、獲取專項資金獎勵之外，地方政府積極進行布局調整的動力還來源于一個更加隱蔽，但更為根本的方面，即發展主義追求城市化和經濟增長的深層思維，即上文論述的對發展主義指導下的城市化和工業化的追求。在過去多少年里，以GDP為指標的經濟增長成為地方政府眾多行動的原動力。在地方政府官員那里，對經濟增長的盲目追求，是一套“數字出政績、政績出干部”的升遷邏輯。無論是從構建地方發展的幻象，還是從地方干部謀求個人仕途的角度思考，都要求千方百計地實現以GDP為衡量標準的地方經濟增長。
要想快速提高GDP，城市化無疑是最便捷的途徑。雖然GDP系列指標并不能完全反映“福利”和“生活質量”，而且由于市場化導致的非貨幣經濟向貨幣經濟轉移，GDP指標往往會高估城市化和工業化所帶來的經濟增長（許寶強，2001），但是對于地方政府來說，這樣一種“高估”恰恰滿足了他們對于GDP數字式增長的追求。通過城市化，以往農村中沒有納入貨幣流通過程的產出和勞務，可以重新被發現并計入統計之中，從而實現表面上的、以數字衡量的經濟增長。同時，城市化過程中的基礎設施建設本身也是GDP增長的重要來源之一。正是由于城市的擴張和城市化的推進是拉動GDP增長的巨大引擎，快速城市化的發展戰略才倍受地方政府的青睞。除此之外，在分稅制改革之后，地方財政收支產生巨大缺口，獲取“土地財政”成為地方政府的普遍偏好（羅必良，2010）。一方面，地方政府通過土地的征收、開發、出讓，可以獲得大量收入；另一方面，通過土地開發，支持建筑業、工業和服務業的發展，可以增加地方政府的稅收收入。而“土地財政”收入的多寡，與城市化的進程緊密相連。無論土地是用于開發商品房還是用于發展第二、三產業，都需要強大的消費拉動，而如此眾多的消費者又從何而來呢？
這個時候，農村中小學布局調整的一個重要功能便發揮了出來。中國的家長歷來重視孩子的教育，古代孟母三遷，就是為了給孩子提供一個良好的成長環境；而當今的家長為了孩子在激烈的競爭中能夠占據一席之地，更是不惜一切代價。一些“聰明的”地方政府看到了這一點，就把農村學校撤掉、合并或重新建在城鎮，更多的是集中在縣城。重視教育的農村家長但凡有一定的經濟條件，就會將孩子送到縣城的學校就讀，甚至為了陪讀在縣城租房、買房。同時，農村學生進城上學的消費也將帶動城市的商業繁榮。這些上文已有論述。農村中小學校的撤并，有效地實現了農村人口向城鎮的轉移，更為重要的是，有效地將農村的經濟資本，甚至是幾代人積累的財富，轉移到了城市，推動了各地政府所期望的城市化進程和房地產等行業的興旺，實現了GDP的增長和數字上的經濟繁榮。這是教育為經濟增長服務的“發展務實派”的做法。由此可見，布局調整并非一個單純的實現地方財政自我減壓的本能反應，而是為了主動推進城市化，增加地方財政收入以及推動城市經濟增長的深謀遠慮。
關于農村中小學布局調整政策設計的目標，研究者給出的主流敘事包括優化教育資源，提高辦學效益（張忠福，2004）；進一步提高教學質量（秦玉友，2010），提高教育管理水平（肖正德，2002）；提高教師隊伍素質，解決教師的工資問題（楊力行，2003）。而關于布局調整的原因主要是農村城鎮化和農村生源減少（范先佐，2006）。但實證研究證明，我國農村中小學向城市和縣鎮集中的速度過快，遠遠快于農村人口向城市和縣鎮遷移的速度（葉敬忠，2012）。鄔志輝、秦玉友（未刊）指出，2011年后，我國小學城鎮化率每年都比人口城鎮化率高出10%左右，且越是最近幾年，高出越多。再者，我國農村人口基數較大，農村計劃生育政策較城市寬松，農村學齡人口的增長和比重比城市要大。有研究預測，由于農村婦女的生育水平比城鎮高，到2050年農村青少年人口的比例都高于25%，比城鎮高出近17%。在3億多的學齡人口中，農村學齡人口占了絕大多數（胡英，1997）。
這里并非要否定城鎮化的發展導致鄉村人口減少的事實。但是，在目前的討論和研究中，將布局調整看成是城市化進程的結果，嚴重夸大了事實，也掩蓋了地方政府以布局調整之名行城市化發展之實的做法。
2000年《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十個五年計劃的建議》提出：“推進城鎮化的條件已漸成熟，要不失時機地實施城鎮化戰略。”這是國家層面為了促進國民經濟良性循環和社會協調發展的重大宏觀措施。但是，不少地方隨即提出了農村教育城市化的概念，指出，“農村教育城市化的含義，主要是指通過調整農村學校布局，減少村辦中小學……農村教育城市化的動力源自于我國城市化的快速發展。……農村教育作為一項以促進區域發展為主要目標的社會公共事業，在城市化進程中也并非只是被動地受其影響和一味適應，也具有推動和引領其發展的作用和責任。”（吳德新，2003；王兆林，2006）由此可見，對于很多地方來說，農村中小學布局調整的確被當作是推動地方城市化發展的重要手段，這并非是需要深入的分析才能得出的推論，而是被當作重大理論和實踐創新而大大方方地提出來的。2008年，廣州某黨校教授到廣東大埔縣講課時，就直言道，“大埔若要發展，就是要把農村的孩子都弄到縣城來”（王宏旺，2009）。“有些地方明確通過撤并學校帶動農村人口向城鎮聚集，通過‘學校進城’迫使學生進城，將教育當成拉動城市化的工具和手段”（李新玲，2012）。
四、結束語：教育功能與教育公平
許多思想家對教育的目的和本質做過深入的思考。愛因斯坦指出，教育不是為了讓學生成為一種有用的機器，而是要成為一個和諧發展的人，要對價值有所理解并且產生熱誠的感情，要獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力（齊宏偉，2009）。杜威提出“教育即生活”，認為教育應體現生活、生長和發展的價值，建構一種美好生活，教育要直接參與兒童的生長過程；陶行知則倡導“生活即教育”，認為應該引導學生參與社會和自我生活的改造（郭元祥、胡修銀，2000）。盧梭（1978）主張按照自然法則培養和教育孩子，他將教育的理想地點選在了鄉村，孩子從一出生，便接受自然的教育。然而，在現代社會，教育在很大程度上已經高度世俗化，其目的具有顯著的功利取向，而非單純的人的和諧發展。吳康寧（2016）指出，純而又純的教育并不存在，教育并非只是“培養人的活動”，它不可避免地刻有政治、經濟、文化等社會因素的深深印記，有著這些因素近乎天然的“介入”或“加盟”。我國的《教育法》明確指出，教育必須為現代化建設服務，必須與生產勞動相結合。因此，教育的戰略選擇和政策設計必然要服務于經濟建設和現代化發展。而在發展主義思潮之下，教育往往成為按照經濟最大化原則實現城市化和工業化的重要手段，成為發展主義的一種非常理性而有效的治理術。通過教育的戰略設計，農村人口在遷移、定居、工作和生活等方面的時空配置得到了有效的安排和控制，從而為資本的積累、生產力的擴展和經濟的增長提供保障。
發展主義的目標是實現快速的現代化社會轉型。這種社會轉型在一定程度上表現為從傳統社會向現代社會、從農業社會向工業社會、從農村社會向城市社會的轉變。因此，在發展戰略中處處呈現出“城市偏向”的特征，即以城市為標準，而鄉村則成為問題（趙旭東，2008）。對于作為發展主義治理術的農村教育來說同樣如此，這不僅表現在具體的教育內容、教育方法和價值定位上，而且表現在鄉村教育的一切方面。例如曾經在世界范圍享有聲譽的中國農村教育的廣泛普及，自21世紀開始突然被診斷為“條件落后、布局散、規模小、資源分散、教學質量低下，大批計劃外代課人員素質普遍較差、難以管理”等。這不僅是以城市教育為參照物和標準，而且更是發展主義治理術中的一種問題化策略（埃斯科瓦爾，2011），目的是為了建構出這樣一種現實，即布局調整是為了應對和解決各種現實問題的自然選擇、必然結果和客觀要求。因此，為了城鄉的教育公平，為了農村、農村家庭和農村孩子的未來，教育必須上移，這樣農村人口就可以有機會獲得與城市人口同樣的教育。但是，對農村教育如此問題的社會建構，常常會使人們（包括教育研究者）忽略那些所謂“問題”的本質和根源，反而會認為那些問題是農村與生俱來的，認為必須以城市化的思維加以解決的，這在目前的教育設計與教育實踐中表現得非常明顯。
那么，何為真正意義上的教育均衡和教育公平？以“撤點并校”為主要措施的教育上移通過無聲強制的方式將農村學生轉移到城市，表面上使農村學生享受到了更為優質的教育資源，實際上增加了農村學生的上學成本。到城市上學，往往是農村學生和家長不得已的選擇。其實更多時候，他們沒有別的選擇——要么到城里上學，要么就無學可上。而且教育上移的結果往往是教育機會和教育資源的進一步社會分化和更大程度的不平等，家庭經濟條件好的會選擇更好的重點學校，家庭經濟條件差的只能選擇普通學校或早早輟學外出打工。如此一來，農村弱勢家庭被排除在了優質教育資源之外，甚至失去上學的機會。其實，真正意義上的教育公平，應該是每一個兒童，無論出身農村還是城市，家庭貧窮還是富裕，都能夠享受到高質量的教育。這正是當今“五大發展理念”所強調的“協調”和“共享”的目標。正如被訪農民認為的那樣，“在農村學生與城市學生之間，如果想實現真正意義上的教育公平，就應該讓農村孩子在家門口享受到與城里孩子一樣的教育，而不是‘迫使’他們去城里上學。”
作者單位：中國農業大學人文與發展學院
中國鄉村發現網轉自：開放時代 微信公眾號（原創）
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