2016年“兩會”期間，鄉村教育問題照例成為熱門話題之一。國家和普通民眾都承認當前鄉村教育面臨極大困境，對重振鄉村教育都抱以極大的熱忱。那么，當前鄉村教育到底面臨怎樣的困境？對這個問題的回答，在很大程度上決定著對重振鄉村教育采取什么樣的政策。對于這個問題，政界與學界均已給出很多診斷。然而，一個關鍵性的問題，即改革開放以來整個中國社會分層模式的改變對鄉村教育生態的深刻影響，卻未引起足夠重視；或者說，即使有所思考，也不夠深入和系統。之所以說社會分層模式之變對鄉村教育的影響深刻，是因為它不只是改變了鄉村教育活動中的若干要素，而且改變了整個鄉村教育的生態。這種改變不僅及于物質層面，而且深入心理層面。相應地，重振鄉村教育的關鍵，不是只更新若干生產要素，而是要更新整個教育生態；而更新鄉村教育的生態，難題又在于調整鄉村教育的心態。由于不了解這一點，當前重振鄉村教育的許多政策，雖然用心良苦，但就效果而言，卻并不顯著。
社會分層與流動模式變化影響鄉村教育生態
在任何一個社會中，人們總是因其所占有的財富、權力和聲望不同而被分成高低不同的層次，有分層便會有流動，這便是社會學所說的“社會分層與流動”。改革開放以來，尤其是1992年明確市場化改革方向以來，中國整個社會分層與流動的模式發生了顯著變化。這些變化自然也會影響到鄉村教育。從歷史角度來看，首先是影響鄉村教師隊伍的穩定，造成優秀師資的流失。
在相當長的時間內，國家對師范院校的畢業生是包分配的，并且嚴格實行“從哪里來，到哪里去”的分配政策，即基本以縣為單位，畢業生必須先回本縣，再由縣教育部門在縣內各學校之間分配。入職之后，教師的調動（即社會學意義上的流動）也基本是在本縣范圍內進行，跨縣流動的可能性極小。這種政策雖然不盡合理和公平，但也保證了鄉村學校能夠比較穩定地獲得較高水平的師資。然而，1992年以后，隨著市場化改革的深入，國家對各級各類畢業生包括師范院校畢業生逐漸不再包分配。慢慢地，不僅未入職的師范畢業生可以自由擇業，而且已入職的教師也可以跨縣、跨省自由流動。這樣，教師資源的配置就逐漸脫離國家的控制，而完全服從市場規律。這是教師分層與流動模式的一個重大變化。于是，優秀師資源源不斷地從鄉村流往城市。就筆者就讀的鄉村中學而言，當年教過我的老師后來幾乎都去了成都、重慶等城市或城市的近郊。即使暫未流動的，也是“身在曹營心在漢”。這樣，鄉村學校基本就成了城市教師的選育和培養基地，鄉村師資永遠處于隨時失血的狀態。優秀師資的流失是社會分層模式之變給鄉村教育造成的第一個困境，也是鄉村教育生態惡化的開端。
社會分層模式之變給鄉村教育造成的第二個困境，則是優秀生源的流失。隨著優秀師資的流失，教學質量的下降不可避免。教學質量的下降，使家長們開始憂心孩子的前途，因而思謀將孩子送到更好的學校接受教育，城市的學校自然是首選。于是，鄉村學校在優秀師資流失之外，又開始了優秀生源的流失。農村優秀生源的外流，除了家長有動力，還受到招生政策和教育產業化政策的助推。在相當一段時期，鄉村學校都實行劃片招生、劃片考試的政策，跨縣入學和應考的可能性幾乎沒有。隨著政策的逐漸放開，跨縣就讀、跨縣考試（包括中考和高考）成為可能。這就為鄉村優秀生源的流失打開了方便之門。而在教育產業化政策的推動下，一些城市學校為了提高升學率而主動到鄉村學校去挖優秀生源，甚至許以獎學金等優惠條件，以致現在一些鄉村學校都不愿公布成績，以防城市學校前來挖生源。
優秀師資和生源流失改變鄉村學校校園氛圍
優秀師資和生源的流失，嚴重改變了鄉村學校的校園氛圍。這突出地表現在，無論教師還是學生，自我期許和相互期許都顯著降低。其內在邏輯不難理解：如果把一個學校的教師和學生看成一個“種群”，那么，種群質量的下降自然會造成競爭水平的下降；沒有高水平的競爭，自然就難以形成高水平的需求、目標和期待。而在教育活動中，不管是教師的“教”，還是學生的“學”，都是一個高度依賴于心態的高級心理過程，外部很難監督。因此，教師和學生的自我期許及相互期許如何，對教育的效果和質量影響甚大。然而，自我期許和相互期許的顯著降低，造成一些鄉村學校從教師到學生都士氣低落，有陷入教師無心教、學生無心學，師生相互抱怨、相互指責惡性循環的端倪，校園氛圍大受影響。而這又造成優秀師資和生源的進一步流失。
校園氛圍的惡化又與逐日變化的社會環境形成一種相互強化的局面。自古及今，教育都是實現社會流動的重要途徑，中國人尤其相信這一點。在很長時間內，教育幾乎是農村孩子走出底層社會的唯一途徑，并且教育確實顯著地發揮了這一作用。這極大地激發了鄉村社會對教育的尊重和敬畏。然而，最近十余年來，隨著各種招生和就業政策的改變，農村孩子獲得理想的教育和就業越來越困難，于是鄉村社會開始普遍質疑教育的公平何在、意義何在。對教育的普遍懷疑，自然會彌漫為對學校、對教師甚至對孩子學習意義的懷疑。
這種懷疑反映在社會關系上，表現之一便是農村教師社會地位的逐漸下降。回想筆者當年（20世紀80年代）的啟蒙老師，雖只是個民辦教師，但在村里卻很受尊敬。而現在，鄉村教師早已沒有以往那般受人尊崇的地位。在很多村民眼中，教師沒有什么可稱道的。尊師與重教是相連的，由不重教而不尊師，是事物發展的必然邏輯。更何況，優秀師資流失所造成的教師“種群”質量下降，也給鄉村社會不尊重教師提供了借口。毫無疑問，社會尊重的下降，最終會反饋到教師的敬業精神和教學過程上來，從而影響教師與學生的關系。就這樣，鄉村社會中彌漫的對教育的懷疑，使校園內部本已復雜難解的師生關系又摻雜了一個可控性更差的社會因素，校園氛圍的改善也因而更加困難。
教師、學生、社會是塑造校園氛圍的三股基本力量。它們的良性互動是養成良好校園氛圍的必要條件。可在如今的鄉村教育中，它們卻表現出一種相互背離甚至相互拆臺的關系。其后果人們雖然不愿意看到，但各種環節和要素卻又形成一種互為因果、彼此依存的生態性關系，糾纏不清，難分難解。這便是鄉村教育生態惡化的表現。
提高教育質量重在改善校園氛圍
教育改革，歸根結底必須落腳到提高教育質量上。而由各人群之間的互動所形成的校園氛圍，雖然微妙、無形、難以把握，卻是達到教學質量的“最后一公里”。無論什么投入，最后都必須通過良好的校園氛圍才能發揮作用。因此，重振鄉村教育也必須牢牢抓住改善校園氛圍這一關鍵環節。然而，以往重振鄉村教育的種種政策和觀點總是忽視了這個問題，而把注意力集中在那些看得見的、有形的要素和環節，比如教學設施、教師待遇、教學規范等等。這些問題當然也很重要，但根本的問題還是教育生態的惡化。校園氛圍是教育生態在微觀層面上的體現，不從根本上改善教育生態，就無從改善校園氛圍，重振鄉村教育也就用力多而收效少。
重振鄉村教育必須抓住改善教育生態這個根本。首先，生態性意味著整體性、系統性，教育生態的惡化涉及教師、學生、家長、社會、招生、考試、錄取、就業、小學、中學、大學等多個環節和要素，單憑一兩個環節或要素的改變是很難根本改善的。其次，鄉村教育生態的惡化不僅表現為人群之間關系的疏離或緊張，而且已經發展為人心的潰散，形成一種教師無心教、學生無心學、社會無心問的不良狀態。因此，僅僅在有形的物質、組織或制度上用力，并不能真正解決鄉村教育生態惡化的問題，甚至會造成更嚴重的心理疏離。
必須認識到鄉村教育困境的生態性，以及因此而帶來的復雜性。否則，用心再好的政策也只是緣木求魚，甚至適得其反。比如，現在一些地方為了促進教育均衡發展而強制推行教師定期輪崗制度，但教師人到崗了，心卻沒有到崗，仍然無法形成提高教育質量所必需的良好校園氛圍。更何況，校園氛圍的形成是一個緩慢的累積性過程，教師的頻繁流動本身就不利于良好校園氛圍的形成。還有一些地方，為了保證和提高教學質量，大搞所謂的“規范化建設”、“指標化管理”，對教師工作和生活的管理過嚴、過死，不僅束縛教師能動性的發揮，而且挫傷教師的自尊。這或許就是這些年來鄉村教育的投入越來越大，硬件越來越好，教育質量卻沒有同步成長的原因所在。
作者系中國人民大學國家發展與戰略研究院副院長,研究方向:政治社會學、集體行為與社會運動、法律社會學,著有《西方社會運動理論研究》、《當代中國的社會治理與政治秩序》等
中國鄉村發現網轉自:《中國社會科學報》2016年5月11日第963期
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