2016年“兩會”期間，鄉(xiāng)村教育問題照例成為熱門話題之一。國家和普通民眾都承認當(dāng)前鄉(xiāng)村教育面臨極大困境，對重振鄉(xiāng)村教育都抱以極大的熱忱。那么，當(dāng)前鄉(xiāng)村教育到底面臨怎樣的困境？對這個問題的回答，在很大程度上決定著對重振鄉(xiāng)村教育采取什么樣的政策。對于這個問題，政界與學(xué)界均已給出很多診斷。然而，一個關(guān)鍵性的問題，即改革開放以來整個中國社會分層模式的改變對鄉(xiāng)村教育生態(tài)的深刻影響，卻未引起足夠重視；或者說，即使有所思考，也不夠深入和系統(tǒng)。之所以說社會分層模式之變對鄉(xiāng)村教育的影響深刻，是因為它不只是改變了鄉(xiāng)村教育活動中的若干要素，而且改變了整個鄉(xiāng)村教育的生態(tài)。這種改變不僅及于物質(zhì)層面，而且深入心理層面。相應(yīng)地，重振鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵，不是只更新若干生產(chǎn)要素，而是要更新整個教育生態(tài)；而更新鄉(xiāng)村教育的生態(tài)，難題又在于調(diào)整鄉(xiāng)村教育的心態(tài)。由于不了解這一點，當(dāng)前重振鄉(xiāng)村教育的許多政策，雖然用心良苦，但就效果而言，卻并不顯著。
社會分層與流動模式變化影響鄉(xiāng)村教育生態(tài)
在任何一個社會中，人們總是因其所占有的財富、權(quán)力和聲望不同而被分成高低不同的層次，有分層便會有流動，這便是社會學(xué)所說的“社會分層與流動”。改革開放以來，尤其是1992年明確市場化改革方向以來，中國整個社會分層與流動的模式發(fā)生了顯著變化。這些變化自然也會影響到鄉(xiāng)村教育。從歷史角度來看，首先是影響鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定，造成優(yōu)秀師資的流失。
在相當(dāng)長的時間內(nèi)，國家對師范院校的畢業(yè)生是包分配的，并且嚴格實行“從哪里來，到哪里去”的分配政策，即基本以縣為單位，畢業(yè)生必須先回本縣，再由縣教育部門在縣內(nèi)各學(xué)校之間分配。入職之后，教師的調(diào)動（即社會學(xué)意義上的流動）也基本是在本縣范圍內(nèi)進行，跨縣流動的可能性極小。這種政策雖然不盡合理和公平，但也保證了鄉(xiāng)村學(xué)校能夠比較穩(wěn)定地獲得較高水平的師資。然而，1992年以后，隨著市場化改革的深入，國家對各級各類畢業(yè)生包括師范院校畢業(yè)生逐漸不再包分配。慢慢地，不僅未入職的師范畢業(yè)生可以自由擇業(yè)，而且已入職的教師也可以跨縣、跨省自由流動。這樣，教師資源的配置就逐漸脫離國家的控制，而完全服從市場規(guī)律。這是教師分層與流動模式的一個重大變化。于是，優(yōu)秀師資源源不斷地從鄉(xiāng)村流往城市。就筆者就讀的鄉(xiāng)村中學(xué)而言，當(dāng)年教過我的老師后來幾乎都去了成都、重慶等城市或城市的近郊。即使暫未流動的，也是“身在曹營心在漢”。這樣，鄉(xiāng)村學(xué)校基本就成了城市教師的選育和培養(yǎng)基地，鄉(xiāng)村師資永遠處于隨時失血的狀態(tài)。優(yōu)秀師資的流失是社會分層模式之變給鄉(xiāng)村教育造成的第一個困境，也是鄉(xiāng)村教育生態(tài)惡化的開端。
社會分層模式之變給鄉(xiāng)村教育造成的第二個困境，則是優(yōu)秀生源的流失。隨著優(yōu)秀師資的流失，教學(xué)質(zhì)量的下降不可避免。教學(xué)質(zhì)量的下降，使家長們開始憂心孩子的前途，因而思謀將孩子送到更好的學(xué)校接受教育，城市的學(xué)校自然是首選。于是，鄉(xiāng)村學(xué)校在優(yōu)秀師資流失之外，又開始了優(yōu)秀生源的流失。農(nóng)村優(yōu)秀生源的外流，除了家長有動力，還受到招生政策和教育產(chǎn)業(yè)化政策的助推。在相當(dāng)一段時期，鄉(xiāng)村學(xué)校都實行劃片招生、劃片考試的政策，跨縣入學(xué)和應(yīng)考的可能性幾乎沒有。隨著政策的逐漸放開，跨縣就讀、跨縣考試（包括中考和高考）成為可能。這就為鄉(xiāng)村優(yōu)秀生源的流失打開了方便之門。而在教育產(chǎn)業(yè)化政策的推動下，一些城市學(xué)校為了提高升學(xué)率而主動到鄉(xiāng)村學(xué)校去挖優(yōu)秀生源，甚至許以獎學(xué)金等優(yōu)惠條件，以致現(xiàn)在一些鄉(xiāng)村學(xué)校都不愿公布成績，以防城市學(xué)校前來挖生源。
優(yōu)秀師資和生源流失改變鄉(xiāng)村學(xué)校校園氛圍
優(yōu)秀師資和生源的流失，嚴重改變了鄉(xiāng)村學(xué)校的校園氛圍。這突出地表現(xiàn)在，無論教師還是學(xué)生，自我期許和相互期許都顯著降低。其內(nèi)在邏輯不難理解：如果把一個學(xué)校的教師和學(xué)生看成一個“種群”，那么，種群質(zhì)量的下降自然會造成競爭水平的下降；沒有高水平的競爭，自然就難以形成高水平的需求、目標(biāo)和期待。而在教育活動中，不管是教師的“教”，還是學(xué)生的“學(xué)”，都是一個高度依賴于心態(tài)的高級心理過程，外部很難監(jiān)督。因此，教師和學(xué)生的自我期許及相互期許如何，對教育的效果和質(zhì)量影響甚大。然而，自我期許和相互期許的顯著降低，造成一些鄉(xiāng)村學(xué)校從教師到學(xué)生都士氣低落，有陷入教師無心教、學(xué)生無心學(xué)，師生相互抱怨、相互指責(zé)惡性循環(huán)的端倪，校園氛圍大受影響。而這又造成優(yōu)秀師資和生源的進一步流失。
校園氛圍的惡化又與逐日變化的社會環(huán)境形成一種相互強化的局面。自古及今，教育都是實現(xiàn)社會流動的重要途徑，中國人尤其相信這一點。在很長時間內(nèi)，教育幾乎是農(nóng)村孩子走出底層社會的唯一途徑，并且教育確實顯著地發(fā)揮了這一作用。這極大地激發(fā)了鄉(xiāng)村社會對教育的尊重和敬畏。然而，最近十余年來，隨著各種招生和就業(yè)政策的改變，農(nóng)村孩子獲得理想的教育和就業(yè)越來越困難，于是鄉(xiāng)村社會開始普遍質(zhì)疑教育的公平何在、意義何在。對教育的普遍懷疑，自然會彌漫為對學(xué)校、對教師甚至對孩子學(xué)習(xí)意義的懷疑。
這種懷疑反映在社會關(guān)系上，表現(xiàn)之一便是農(nóng)村教師社會地位的逐漸下降。回想筆者當(dāng)年（20世紀80年代）的啟蒙老師，雖只是個民辦教師，但在村里卻很受尊敬。而現(xiàn)在，鄉(xiāng)村教師早已沒有以往那般受人尊崇的地位。在很多村民眼中，教師沒有什么可稱道的。尊師與重教是相連的，由不重教而不尊師，是事物發(fā)展的必然邏輯。更何況，優(yōu)秀師資流失所造成的教師“種群”質(zhì)量下降，也給鄉(xiāng)村社會不尊重教師提供了借口。毫無疑問，社會尊重的下降，最終會反饋到教師的敬業(yè)精神和教學(xué)過程上來，從而影響教師與學(xué)生的關(guān)系。就這樣，鄉(xiāng)村社會中彌漫的對教育的懷疑，使校園內(nèi)部本已復(fù)雜難解的師生關(guān)系又摻雜了一個可控性更差的社會因素，校園氛圍的改善也因而更加困難。
教師、學(xué)生、社會是塑造校園氛圍的三股基本力量。它們的良性互動是養(yǎng)成良好校園氛圍的必要條件。可在如今的鄉(xiāng)村教育中，它們卻表現(xiàn)出一種相互背離甚至相互拆臺的關(guān)系。其后果人們雖然不愿意看到，但各種環(huán)節(jié)和要素卻又形成一種互為因果、彼此依存的生態(tài)性關(guān)系，糾纏不清，難分難解。這便是鄉(xiāng)村教育生態(tài)惡化的表現(xiàn)。
提高教育質(zhì)量重在改善校園氛圍
教育改革，歸根結(jié)底必須落腳到提高教育質(zhì)量上。而由各人群之間的互動所形成的校園氛圍，雖然微妙、無形、難以把握，卻是達到教學(xué)質(zhì)量的“最后一公里”。無論什么投入，最后都必須通過良好的校園氛圍才能發(fā)揮作用。因此，重振鄉(xiāng)村教育也必須牢牢抓住改善校園氛圍這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，以往重振鄉(xiāng)村教育的種種政策和觀點總是忽視了這個問題，而把注意力集中在那些看得見的、有形的要素和環(huán)節(jié)，比如教學(xué)設(shè)施、教師待遇、教學(xué)規(guī)范等等。這些問題當(dāng)然也很重要，但根本的問題還是教育生態(tài)的惡化。校園氛圍是教育生態(tài)在微觀層面上的體現(xiàn)，不從根本上改善教育生態(tài)，就無從改善校園氛圍，重振鄉(xiāng)村教育也就用力多而收效少。
重振鄉(xiāng)村教育必須抓住改善教育生態(tài)這個根本。首先，生態(tài)性意味著整體性、系統(tǒng)性，教育生態(tài)的惡化涉及教師、學(xué)生、家長、社會、招生、考試、錄取、就業(yè)、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等多個環(huán)節(jié)和要素，單憑一兩個環(huán)節(jié)或要素的改變是很難根本改善的。其次，鄉(xiāng)村教育生態(tài)的惡化不僅表現(xiàn)為人群之間關(guān)系的疏離或緊張，而且已經(jīng)發(fā)展為人心的潰散，形成一種教師無心教、學(xué)生無心學(xué)、社會無心問的不良狀態(tài)。因此，僅僅在有形的物質(zhì)、組織或制度上用力，并不能真正解決鄉(xiāng)村教育生態(tài)惡化的問題，甚至?xí)斐筛鼑乐氐男睦硎桦x。
必須認識到鄉(xiāng)村教育困境的生態(tài)性，以及因此而帶來的復(fù)雜性。否則，用心再好的政策也只是緣木求魚，甚至適得其反。比如，現(xiàn)在一些地方為了促進教育均衡發(fā)展而強制推行教師定期輪崗制度，但教師人到崗了，心卻沒有到崗，仍然無法形成提高教育質(zhì)量所必需的良好校園氛圍。更何況，校園氛圍的形成是一個緩慢的累積性過程，教師的頻繁流動本身就不利于良好校園氛圍的形成。還有一些地方，為了保證和提高教學(xué)質(zhì)量，大搞所謂的“規(guī)范化建設(shè)”、“指標(biāo)化管理”，對教師工作和生活的管理過嚴、過死，不僅束縛教師能動性的發(fā)揮，而且挫傷教師的自尊。這或許就是這些年來鄉(xiāng)村教育的投入越來越大，硬件越來越好，教育質(zhì)量卻沒有同步成長的原因所在。
作者系中國人民大學(xué)國家發(fā)展與戰(zhàn)略研究院副院長,研究方向:政治社會學(xué)、集體行為與社會運動、法律社會學(xué),著有《西方社會運動理論研究》、《當(dāng)代中國的社會治理與政治秩序》等
中國鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)網(wǎng)轉(zhuǎn)自:《中國社會科學(xué)報》2016年5月11日第963期
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