黨的十九大報告提出：“實施鄉村振興戰略，推動城鄉義務教育一體化發展，高度重視農村義務教育，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。在城鄉義務教育一體化發展中，“優質均衡”是新時期農村義務教育發展的重要任務。其中，布局在廣大偏遠鄉村的小規模學校又是優質均衡發展中最突出的短板問題?！秶鴦赵恨k公廳關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見(國辦發〔2018〕27號)》也明確提出：“優先發展農村教育是鄉村振興戰略實施的重要內容，要推動建立以城帶鄉、整體推進、城鄉一體、均衡發展的義務教育發展機制；推進鄉鎮中心學校和同鄉鎮的小規模學校一體化辦學、協同式發展”。可見，促進小規模學校教育質量提升是當前義務教育優質均衡發展的關鍵。
2016年我國鄉村小規模學校數量為108330所，占鄉村小學總數的56.07%，其包含的百人以下村小和教學點中，教學點有86860所，占比80.2%，數量最為龐大，可以說是小規模學校的主體。從教學點數量變化來看，自農村學校布局調整政策實施以來，鄉村教學點從2001年的110419所減少到2011年的60972所，隨后又逐年增加到2016年的86860所；但這一時期鄉村小學的總數卻呈下降趨勢，從2001年的416198所減少到106403所?？梢?，長期以來，小規模學校對偏遠農村兒童公平接受義務教育發揮著不可替代的作用。然而，當前我國縣域內義務教育質量不均衡問題仍然突出，特別是小規模學校教育質量同縣鎮大規模學校存在巨大差距。大量小規模學校面臨資源匱乏、生源質量低、課程教學效果難以保障等困境，在現實中亟待破解。基于此，課題組于2015－2017年對陜西省、甘肅省、四川省、河南省、寧夏回族自治區五省(區)的11個貧困縣、23個鄉鎮、108所小學學校進行實地調研，共發放學生問卷9000份，回收有效問卷8906份；發放教師卷850份，回收有效問卷826份；發放家長卷5230份，回收有效問卷4729份。同時，通過訪談收集到大量一手資料。研究采用T檢驗、卡方檢驗等方法，通過小規模與大規模學校對比，從教育輸入、教育過程、教育結果三個層面挖掘小規模學校面臨的教育質量困境及原因，進而提出對策建議。
一、優質均衡視角下鄉村小規模學校教育質量提升是關鍵
義務教育均衡發展是一個動態、持續的過程，它既包括教育資源配置的初始均衡狀態，也包括追求教育質量提升的優質均衡階段。其中，義務教育優質均衡是指“在教育資源配置均衡的基礎上，全面提升義務教育學校質量標準，為所有兒童提供適切和有效的教育，促使學生充分、個性發展”，其價值取向為“均衡、優質、特色和個性”。教育優質均衡的本質在于教育質量的均衡，其內容要素必然要基于教育質量涵蓋的教育輸入質量、教育過程質量和教育結果質量三個維度。從實踐層面來說，教育輸入質量均衡維度主要包含辦學經費、教育設施、教師資源、生源質量、辦學理念等；教育過程質量均衡維度主要包括課程教學、教學環境、質量管理等；教育結果質量均衡包括學生學業成績、身心健康、學生滿意度等?；谏鲜鰞热菘蚣?，各級政府應確保縣域內義務教育學校校際之間在教育輸入質量、教育過程質量和教育結果質量三個維度達到大致均衡的狀態，進而促進學生充分、個性發展。這一過程中，提升農村小規模學校的教育質量最為關鍵。
國內外學者針對小規模學校教育質量問題已經展開了系列研究。國外研究主要集中在以下方面：第一，小規模學校教育質量提升的作用方面，Little、Aikman、Corbett等人指出小規模學校有利于擴大受教育機會、提升學習者認知水平，并對其人生發展產生持續的積極影響。第二，從發展困境來看，Montgomery、Wannagatesiri、Corbett提出小規模學校面臨的突出困境，如財政短缺；建筑和土地、教師資源、校車和食物等供給不足；學生入學數量減少；地處偏遠、成為管理盲區；管理人才短缺等。第三，從對策來看，Kalaoja、Smit、Hyry-Beihammer等提出課程多樣化、復式教學、小組合作學習、小助手輔助等策略能有效提升其教學質量。同時，Hargreaves、Anderson等提出應通過建立學校組合體、促進教育資源共享、利用ICT遠程教育技術等提升小規模學校教育質量。
國內相關研究主要集中在小規模學校發展背景、教育質量、發展困境及對策等方面。第一，從發展背景來看，范先佐、鄔志輝、賀璐璐、曾新等提出小規模學校的產生與發展與農村學校布局調整有直接關系，是不同時期國家為了平衡基礎教育供求關系進行政策干預的結果，其發展先后經歷了擴張——壓縮——調整的過程。第二，從教育質量來看，秦玉友、范先佐認為小規模學校教師數量超編與素質低、經費總量不足與效率低、辦學條件更新滯后、課程開不齊等是其質量低下的突出體現。第三，從發展困境及原因來看，雷萬鵬、任春榮、秦玉友等提出小規模學校地處偏遠、政策支持不足、師資薄弱、經費短缺、教育設備配置短缺等是其主要發展困境。究其原因在于“以縣為主”的財政管理體制、師資配置政策不合理、資源配置主體過于單一等。第四，從發展對策來看，楊東平、劉善槐、白亮等提出應樹立正確的小規模學校發展觀、成立學校聯盟、打造高質量師資隊伍、保障小規模學校所需經費。
總的來說，國內文獻多集中在鄉村小規模學校發展背景、辦學困境、原因及對策方面，只有零星的文獻對小規模學校面臨的教育質量困境進行了規范研究；國外文獻側重對小規模學校教學質量的微觀研究，也有少數學者從資源配置、教育技術變革等方面提出改進建議。但已有研究仍然缺乏從教育輸入、教育過程和教育結果三個維度對小規模學校教育質量問題進行深度剖析；同時，也缺少從縣域教育優質均衡發展的視角出發，采用小規模與大規模學校對比的方法來微觀反映其辦學質量問題。從本質上來說，鄉村小規模學校發展困境突出地體現在教育質量上，其生存和發展的空間場域首先是縣域之內。因此，要挖掘這類學校的辦學困境，需要基于教育質量的內涵及其三維框架，也需要立足縣域范圍的教育優質均衡發展視角，這也正是本研究力圖尋求的突破。
二、優質均衡視角下鄉村小規模學校面臨的教育質量困境
(一)教育輸入質量方面
1.辦學經費不足，教育設施相對短缺
辦學經費與教育設施是影響教育輸入質量的首要因素，是學校辦學的基礎條件。在這些方面，當前小規模學校面臨的困境主要有：首先，辦學經費仍然短缺。調查樣本中，小規模學校和大規模學校校長認為學?！敖涃M充足”的比例僅為17.1%，遠低于大規模學校的42.0%；認為“經費短缺”的比例高達68.6%，遠高于大規模學校的31.1%。其次，教育設施方面，小規模學校普通教室數量、實驗室面積、語音室面積的平均值分別為5間、6.67平方米和0平方米，均顯著低于大規模學校的平均值(分別為18.00間、61.92平方米和44.58平方米)，T檢驗結果呈顯著差異(表略)。
2.教師資源質量普遍較低
教師數量、質量以及結構是衡量師資均衡的三個基本指標，其中，教師質量可以從教師學歷、資歷、職稱、專業發展等方面得到反映。當前小規模學校教師資源質量仍偏低。首先，從學歷來看，小規模學校高中及以下學歷教師比例為44.2%，遠高于大規模學校的14.0%；本科及以上學歷的比例僅為24.2%，遠低于大規模學校的53.4%(表略)。其次，年齡方面，小規模學校40歲以下教師比例為22.6%，遠低于大規模學校的64.3%；50歲以上教師比例高達50.5%，遠超過大規模學校的13.1%(表略)。再次，從專業發展來看，小規模學校教師每學期參與培訓、觀摩示范課、在線聽取公開課和經驗交流等的次數均值分別為2.12次、3.05次、1.53次和0.72次，而大規模學校教師分別為4.21次、5.58次、6.12次和2.63次，差距極其顯著(sig值均小于0.01)(表略)。相關研究也指出：“邊遠地區小規模學校教師職業方面更為隔離，他們只有很少的同事可以交流思想，行政者很難給予他們職業上的支持?！?/p>
3.辦學理念陷入“離農與為農”囹圄
學校辦學理念是對學校為什么而存在、應當做什么和應該怎么做等基本問題的界定，體現著校長對教育的理想追求及對辦學過程中教與學、發展與改革、理想與現實等基本關系的價值信念。但當前多數小規模學校辦學理念尚未形成，缺乏從鄉村振興、文化傳承、教育扶貧等多重視角下對學校功能定位的思考。多數學校在“為農”與“離農”的辦學取向中陷入自我矛盾，一方面認為小規模學校應該為鄉村振興提供支持，而另一方面又面臨城鎮化背景下鄉村學校日益衰敗的窘境。迫于現實壓力，很多學校仍處于維持生存狀態，而沒有形成教學、發展等內涵建設方面的辦學理念。其次，辦學特色方面，小規模學校對于自身所處的鄉村社會、辦學環境、生源、辦學規模等特征挖掘不夠，很多學校只看到辦學資源短缺、鄉村人口向城流動的劣勢，而對于復式教學改革、參與式管理、鄉土課程開發等方面的特色缺乏理論認識和實踐挖掘。
4.生源質量相對偏低，弱勢兒童比例較高
小規模學校貧困、留守兒童比例較高，生源質量相對偏低。首先，從父母職業來看，小規模學校學生父親和母親務農的比例分別為59%和68.3%，分別比大規模學校高出10%和11.2%(表略)。其次，學歷方面，小規模學校學生父親和母親擁有中專及以上學歷的比例僅有5.3%和3.9%，而大規模學校的比例分別為13.0%和9.9%。再次，家庭經濟條件方面，小規模學校學生家庭月收入均值為1564.73元，而大規模學校學生家庭月收入均值為3170.64元，差異極其顯著。復次，小規模學校留守兒童比例為59.2%，而大規模學校則為43.9%(表略)。個案調查也發現，如陜西省Z縣M鎮三所小規模學校中，1－3年級低齡兒童比例占72.5%；貧困兒童比例為52.3%；留守兒童比例為64.3%，其中一所小學留守兒童比例為100%。
(二)教育過程質量方面
1.部分國家規定課程開設不足，教學方法不能適應“小班小校”特征
課程與教學主要包括課程計劃的執行情況、教學運行情況、教師教學投入與教學方法以及教學改革等。當前小規模學校課程與教學方面的問題主要有：其一，部分國家規定課程開設嚴重不足。調查發現，除語文和數學外，小規模學校其他課程的開設率均低于100%。開設英語、品德、美術、音樂四門課程的小規模學校比例分別僅為53.9%、62.8%、63.1%和59.7%；開設科學、體育、綜合實踐、信息技術等課程的小規模學校比例分別僅有50.6%、51.3%、48.6%、28.5%。而且，個別學校即使開設音樂、美術、綜合實踐等課程，也經常被語文、數學等主科課程擠占。另外，開設鄉土課程的小規模學校的比例僅為25.3%。相比之下，大規模學校不僅能開齊開足國家規定課程，而且還開設有地理課、民族課、書法課等拓展課程。其二，教學方法不能適應“小班小?！碧卣?。小規模學校采用包班授課的教師比例高達52.3%，采用講授法的教師比例達72.8%，而采用混合式教學、分組教學的教師比例分別僅為27.2%和23.8%。實際中，教師包班授課的工作量普遍較大，再加上很多教師并不具備從事多門學課教學的專業知識基礎，因此在授課過程中多采用以教師為中心的講授法，而對于“小班”課堂內的學生，他們更有優勢也更有意愿參與課堂學習，如通過分組討論、在線答疑等方式與老師形成有效互動。但顯然，教師講授為主的教學方法無法滿足小班學生的學習需求。
2. 教學資源利用率較低
小規模學校教學資源利用率低主要體現在“一部三室”(少隊部，多媒體教室、圖書室和體育器材室)的使用頻率上。調查顯示，小規模學校和大規模學校學生每周上機次數的均值分別為0.8次和1.5次。教師反饋小規模學校圖書館“經常開放”、“偶爾開放”、“很少開放”的比例分別為54.7%、21.1%和24.2%，而大規模學校的比例則分別為83.0%、12.2%和4.8%(表略)。另外，小規模學校教師在音體美課堂上，“每節課都使用和大部分課使用”、“偶爾使用”和“從來不使用”輔助器材的比例分別為53.7%、36.8%和9.5%，而大規模學校的比例分別為74.0%、24.2%和1.8%。上述數值的T檢驗結果均呈顯著差異(表略)。這說明，小規模學校教學資源利用率普遍較低。
3.學校管理水平仍顯落后
學校管理主要涉及管理制度、管理方式和管理效率等方面。當前小規模學校管理方面的困境主要有：其一，管理制度落后。特別是在教師管理方面，多數學校與所屬中心校保持一致，采用學生成績和教研水平來評價教師業績，缺乏對其實際工作的綜合考量，影響教師工作積極性。其二，參與式管理方式仍然缺乏。很多校長采用科層管理方式，硬性下達工作任務，教師、學生及家長很少參與管理學校事務。調查樣本中，認為小規模學校缺乏參與式管理的教師、學生及家長的比例分別為62.7%、75.8%和81.9%，遠高于大規模學校的42.6%、49.1%和53.7%。其三，管理效率低下。多數小規模學校沒有實行崗位分工責任制，校長一人分管教學、財政、后勤等多項事務；教師承擔多科教學、生活照料、打掃衛生等多重任務；學校管理制度中缺少對行政人員、教師工作責任的界定以及對教學質量標準的規范，導致教學過程隨意性問題突出。
(三)教育結果質量方面
1.學生學業成績顯著低于大規模學校
學習成績是衡量教育結果質量的重要指標。首先，以語文、數學和英語三門主科課程為例，除三年級英語外，小規模學校學生成績均值均顯著低于大規模學校。其中，三年級語文、數學的分差為4.25分和12.54分；四年級語文、數學、英語三科分差為3.57分、9.30分和3.33分；五年級分差分別為4.92分、2.00分和6.50分；六年級分差分別為5.73分、5.80分和4.83分，T檢驗差異均為顯著(表略)。其次，從縣域內學生平均成績總體排名來看，小規模學校排在上等、中上等的比例分別為4.7%和25.6%，顯著低于大規模學校的24.6%和40.0%；而小規模學校排在中下等和下等的比例卻顯著高于大規模學校(表略)。再次，小規模學校3－6年級學生語文、數學、英語成績的優秀率均值分別為24.3%、26.6%和34.7%，顯著低于大規模學校的36.2%、49.7%和42.4%；而小規模學校學生三科成績的不及格率分別為13.1%、19.6%和22.9%，顯著高于大規模學校的8.3%、4.8%和10.0%。
2.學生學習自信心受到損傷
受到家庭經濟背景、父母教育素養以及學校教育環境等因素的影響，小規模學校學生的自信心普遍較低。如陜西省Z縣S鎮L小學一名學生談到，自己之所以在村里上學，是因為家庭條件不好，父母無法將自己送到縣鎮學校學習。同時，學生在學校接觸到的同伴和老師很少，信息閉塞，特別是多數教師年齡較大，對學生的心理建設、自我效能感提升難以發揮出作用。正如聯合國教科文組織專家馬克·貝磊所言：“小規模學校常常會被指責為有一個不對外開放的內部社會環境，這里的學生缺乏競爭，與同齡人之間缺少聯系，甚至整個學習期間只與學校的幾位老師在一起?！痹L談中很多家長也提出：“我們希望將自己的孩子送到大規模學校學習，村里學校太封閉，復式教學、包班教學效果不好，會耽誤孩子的學習和成長”?？梢?，小規模學校學生在學校環境、輿論導向和父母觀念等的影響下，自信心很容易遭到損傷。
3.學生及家長滿意度顯著低于大規模學校
公眾滿意度越來越成為體現教育結果質量的重要指標，它是指公眾將自身對學校辦學質量的綜合感知效果，與其預期情況進行比較形成滿意與否的心理狀態。當前，學生及其家長對小規模學校教育質量的滿意度仍然較低：從學生群體來看，小規模學校學生對教師教學表示“非常滿意”和“比較滿意”的比例分別為55.1%和14.5%，顯著低于大規模學校的66.7%和20.4%；從家長群體來看，家長對小規模學校辦學質量表示“非常滿意”和“比較滿意”的比例分別為2.6%和18.4%，遠低于大規模學校的5.5%和41.6%；家長群體對小規模學校師資水平表示“非常滿意”和“比較滿意”的比例分別為5.1%和7.7%，顯著低于大規模學校的27.0%和32.8%(表略)。值得注意的是，家長群體對小規模學校師資表示不滿意的比例非常高(32.0%)，進一步印證了小規模學校師資水平十分落后的困境。
三、農村小規模學校教育質量困境的原因剖析
(一)城鄉教育二元結構下小規模學校弱勢地位難改變
長期以來，城鄉教育二元結構與城鄉二元經濟結構相對應，主要表現在優質教育資源集中在城市，導致鄉村學校教育質量與城市學校存在巨大差距。小規模學校受城鄉教育二元結構的影響極為強烈。首先，學校辦學長期處于弱勢地位。在教育資源配置過程中，地方政府簡單地以規模效益為主要價值取向，將優質資源集中于城鎮大規模學校。大部分地區對農村小規模學校采取“暫時保留或恢復，但不增加投入”的策略，有些地區甚至截留小規模學校辦學經費、抽調其優秀教師，導致小規模學校發展舉步維艱。其次，城鄉教育二元結構加劇了鄉－城人口流動，很多經濟條件較好的農村家庭主動選擇讓其子女進入教育質量更好的縣鎮學校就讀，放棄小規模學校，導致小規模學校辦學規模日益萎縮，辦學質量不斷下滑。據統計，義務教育城鎮化率從2001年的38.2%增長到2016年的75.01%，年均增長2.45個百分點。小規模學校的日益衰敗與大規模學校的優質資源不斷集聚形成強烈反差，城鄉教育二元結構下，小規模學校弱勢地位難改變。
(二)現行教育財政管理體制導致小規模學校辦學經費不足
自2001年以來，我國農村義務教育逐漸建立起“以縣為主”的“中央－?。校h－鄉”政府分擔的財政管理體制。其中，鄉級政府提供校舍用地，縣級政府負責農村中小學教師工資和部分公用經費，省級政府負責對困難縣教職工工資補助和對困難地區危房改造專項補助，中央政府負責各項專項補助。這一體制雖然從整體上促進了農村義務教育發展，但仍然存在不合理之處：其一，財政主體重心仍然偏低。貧困地區縣財政供給能力十分薄弱，對于負擔小規模學校公用經費、校舍安全保障以及教師工資等有很大的財政壓力。其二，中心學校統籌管理小規模學校，導致其經費分配性短缺。公用經費下撥到中心校賬戶后，中心校采取“集中記賬、分校核算”的方式，并不按規定標準足額撥付給小規模學校。而且，很多中心學校也面臨經費困境，就更沒有能力也沒有意愿去加強小規模學校建設。其三，小規模學校債務償還、代課教師報酬、勤雜人員工資等經費仍然沒有明確的責任主體。調查發現，小規模學校教師培訓、辦公、資料印刷、水電費以及日常雜費等全部都要從公用經費中支出，而各類債務、代課教師報酬等也要從公用經費中支出，公用經費明顯不足，校長們為之非常頭疼。
(三)教師配置政策偏離小規模學校實際，師資水平難提升
當前影響小規模學校師資質量的主要政策包括編制、調配、激勵和培訓等方面。首先，從編制和調配政策來看，教師編制人權、財權和事權“三權分立”，即教育部門沒有招錄權，編制部門按照師生比核定編制數，財政部門按照編制數下撥教師經費。這種情況下，盡管學校每年都向教育主管部門上報教師需求數量，但均無法兌現。其中最大障礙在于編制限制，對比國家規定的小學1∶19師生比標準，多數小規模學校師生比徘徊在1∶10到1∶3之間，處于超編狀態。但如果按照班師比計算，多數在1.5∶1左右。這說明，教師包班授課、工作量超負荷現象嚴重，缺編問題突出。而恰恰是這種看似超編、實則缺編的狀態導致小規模學校多年無法招收新教師。而且，縣域內教師交流沒有形成長效機制，特別是縣鎮學校不僅缺乏幫扶動機，甚至還以優惠條件挖走小規模學校優秀教師，導致小規模學校師資愈加薄弱。
其次，從激勵和培訓政策來看，盡管2015年頒發的《鄉村教師支持計劃(2015－2020年)》進一步明確了要改善鄉村教師經濟和非經濟待遇、加強教師專業培訓、全面提升鄉村教師素質，但各地針對小規模學校教師的激勵和培訓政策實施不盡如人意。其中，小規模學校教師績效工資、住房公積金、社?；?、周轉房等經濟激勵不足。在工作條件艱苦、教學任務極其繁重的情況下，小規模學校教師年平均實際收入僅為22000多元，其教師實際獲得的生活補助平均在200－500元之間，僅比城鎮小學教師多幾十元，導致小規模學校教師心理失衡，工作積極性受挫。另外，從個人發展來看，小規模學校教師專業培訓的機會仍然較少，培訓內容理論性強、實踐性不足；不少小規模學校信息化設備跟不上網絡培訓要求，教師難以從培訓中受益。在這種情況下，教師們在日常教學中缺乏工作動力、教學能力和質量長期得不到改善，成為學校辦學質量提升的最大瓶頸。
(四)辦學優勢挖掘不足，教育質量提升難尋突破口
早在1995年，聯合國教科文組織便系統地提出小規模學校的辦學優勢，包括以學生為中心的教學模式、較高的課堂參與率、更緊密的師生關系、課余活動更豐富、弱勢兒童學業發展水平更高、管理方式更靈活等。然而，在發展中國家通常是因為政策支持不夠導致小規模學校無法發揮其天然的優勢，我國也不例外。其一，受地方政府“規模和效率至上”的均衡發展觀影響，多數學校校長往往僅看到小規模學校地理偏遠、辦學資源不足、學習氛圍不濃等劣勢，他們在學校治理過程中過于關注與大規模學校趨同的辦學目標，包括規模化辦學、學生成績提升等，導致小規模學校長期在追趕大規模學校的過程中力不從心，找不到適切的教育質量提升路徑。其二，盡管少數校長和教師發現了“小班小校”的優勢，但由于師資短缺、教育信息化水平低、教學技能不足等實際困難，特色課程及多元教學方法難以實施。如課題組調研的多數小規模學校仍然沿用“以教師為中心”的傳統課堂講授方法，盡管少數學校采用復式教學，但由于教師缺乏復式教學知識基礎和授課經驗，效果差強人意；多數學校學生在課余甚至是體育課時間，僅是在操場上自由玩耍。因此，當前小規模學校尚未從教學組織形式、教學設計、教學方法應用、教育技術創新、課程多元化、師生關系等多元維度挖掘其辦學優勢，仍然是制約其教育質量提升的瓶頸。
(五)學校－社區協同發展機制尚未建立，教育質量提升缺乏驅動力
學校與社區協同，是指通過整合社區資源，以小規模學校為核心，由社區政府、居民、社會組織等多元主體協同實踐、助力學校發展。而當前小規模學校與社區協同發展機制并沒有建立起來。其一，各級政府、社區與學校層面均缺乏針對農村學校－社區互動的制度安排和經費保障。這直接導致小規模學校自身以及社區各主體缺乏協同發展意愿。調查也發現，多數校長反映鄉鎮政府的管理權被集中到縣級政府之后，村委會、鎮政府幾乎再也沒有提供過財政、物質資源支持。其二，學校與社區各主體沒有形成合力，缺少對學校發展瓶頸問題的關注及策略支持。村委會、鄉鎮政府、鄉村居民、學生家長等主體與小規模學校之間的聯系趨于斷裂，少數參與到學校建設中的NGO組織也并沒有與學校建立起長效合作機制，導致小規模學校缺乏來自鄉村社區的資源支持和外部驅動力。
四、農村小規模學校教育質量提升的對策建議
(一)切實提升小規模學校辦學地位，優化學校布局網絡
城鄉教育一體化是在教育公平的核心價值取向下，打破城鄉二元僵局，在發揮城鄉區域特色與優勢的基礎上，促進城鄉教育互動聯結、消解差距，逐步實現城鄉教育公平、協調發展的動態過程。在這一過程中，鄉村小規模學校的重要地位必須得到高度重視。這類學校是補齊鄉村教育短板、為偏遠鄉村兒童提供教育服務的重要載體；它通過鄉村文化傳承、凝聚社區力量、塑造文明鄉風、提升人力資本等方式助力鄉村振興，也通過改善貧困兒童生存狀態及學業質量促進教育脫貧攻堅。小規模學校的教育、文化、社會價值應成為其長期存在的重要依據。此外，縣級政府應充分考慮自然地理環境、人口分布、經濟發展水平、民族文化、學校承載力等多重影響因素，綜合采用GIS技術及定性分析方法優化小規模學校布局。具體布局原則應切實考慮學生需求：如果社區存在3年級以下適齡兒童，他們在轉學后步行上學單程超過30分鐘且沒有校車或轉入學校沒有寄宿條件的情況下，該社區須保留或新建小規模學校。
(二)強化省級政府財政責任，確保小規模學校資金投入
義務教育屬于純公益性事業，屬于公共產品范疇，其教育投資應由國家政府來負擔。首先，應強化高層政府特別是省級政府財政責任，依照經濟發達程度對縣進行分類，欠發達縣由省和中央政府全面負責小規模學校公用經費劃撥；經濟中等發達和發達縣由中央、省、縣市根據自身財力按比例承擔。另外，中央政府應全力解決小規模學校遺留欠債、代課教師報酬、勤雜人員工資等問題，使其甩掉經費包袱，把辦學資金用到實處。如我國中央財政教育轉移支付由2016年的2817億元增加到2018年的3067億元，80%用于中西部農村和貧困地區，25%左右用于集中連片特困、民族地區，對小規模學校發展提供了強有力的支持。其次，縣鎮政府應對小規模學校各類事業性支出包括校舍建設及維護、人員工資、日常管理、設備購置、環境治理等承擔主要責任，以確保學校正常運轉；鄉鎮政府應按有關規定劃撥新建、擴建校舍所必需的土地和提供勞動力，負責校舍修繕。再次，應改變縣－鎮－中心學校－小規模學校的垂直管理模式，把小規模學校作為獨立辦學主體，財政上為其設立公用經費專項獨立賬戶，剝離中心校對鄉村小規模學校的人事和財務控制權，僅保留教育教學業務指導權。
(三)采取特殊化政策加強師資配置，突破小規模學校教育質量瓶頸
師資水平是教育質量的最關鍵要素，正如聯合國教科文組織所提出的：“我們無論怎樣強調教師質量的重要性都不過分，在基礎教育階段教師對學生的成長起決定性作用。每個國家應采取措施招聘并培訓最優秀的教師到最艱苦的崗位上工作”。因此，為提升小規模學校師資水平，第一，應綜合采用本土化招聘和定向培養的方式引進優秀教師。建議在地方院校招聘本科學歷且有本地戶籍的畢業生，也可以由地方政府定向培養一批具有本地戶籍的免費師范生，畢業后直接到小規模學校任教。第二，應根據生師比、班師比、教師標準工作量等指標設定小規模學校教師編制標準，并設立10%－15%的機動編制，保證教師休假、培訓等實際需要。第三，應完善激勵機制，確保教師平均工資水平不低于當地公務員收入水平；提升績效工資水平，在績效工資核定過程中充分考慮小規模學校工作特征；切實實施差異化生活補助政策并全面改善鄉村教師生活條件；在鄉村教師職稱評定中以任教年限、實際工作量、工作責任心等作為核心指標，并明確向小規模學校傾斜的具體比例和條件。第四，應個性化定制培訓計劃，從學科教育、師生關系管理、幫助貧困和留守兒童成長、教學方法創新、信息技術、校園文化等方面設置培訓內容，采用本地培訓＋線下＋線上等多種方式提升小規模學校教師教學能力。
(四)變革課程教學模式，利用“小班小校”優勢提升小規模學校教育質量
其一，課程與教學模式創新方面，首先，建議小規模學校依托地方優秀傳統文化、生態環境等資源，開發校本課程，并將其融入科學、美術、音樂等課程教學中去。特別是民族貧困地區，可以開設特色課程，讓學生學習民族文字、民族文化、民族歌舞等，傳承優秀古老文化。同時，學?？砷_設如手工課、戶外寫生、農場活動、民族舞蹈、朗讀比賽等多種素質教育活動課，促進學生全面發展。其次，充分發揮“小班小?！眱瀯?，積極探索應用互聯網＋教學、混合式教學、復式教學、分組教學、項目式學習等多元教學模式，滿足學生的個性化學習需求。如哥倫比亞2.1萬所小規模學校(占總數的80%)均采取混齡教學模式。其教師團隊為每個年級學生編寫《學習指南》，融教材、活動手冊和教學指南為一體，將閱讀、寫作、數學、科學等各個學科整合，既配有圖片故事，又有實操性活動和開放性問題，學生在課堂里按照各自進度學習，并將抽象概念操作化運用到實際生活中。
其二，辦學模式創新方面，嘗試構建小規模學?！巴|橫向”和“異質縱向”聯盟，通過資源共享提升辦學質量。首先，根據小規模學校發展背景和規劃的同質性，可以在有條件的地區試點小規模學校“橫向聯盟”辦學模式，即在鄰近區域，將若干所小規模學校組成聯合體，促使其在學校管理、教師交流、教學改革、課程設置、經費使用、設施輪換使用、學生活動等多方面形成“合作共進”。其次，構建區域內“強校帶弱校”的“縱向聯盟”辦學模式。中心大規模學校從辦學理念、教師培養、文化建設、特色培育等方面對小規模學校進行幫扶，并建立統一的教學質量監測和反饋體系，定期進行教學質量分析研究，教育主管部門對聯盟學校進行捆綁考核，促進聯盟內學校教育質量提升。
(五)加強學校－社區互動，促進小規模學?？沙掷m發展
小規模學校與鄉村社區是一種互相促進、相互融合的關系，小規模學校能為社區提供教育服務、增強社區凝聚力；而鄉村社區則可為小規模學校提供各種資源支持。艾爾伯特·豪勒德也指出：“學校與社區的關系應通過既定的活動方式，來爭取公眾對教育的支持，促使學生獲得并保持最理想的學習結果。”因此，小規模學校應與社區形成互動機制。其一，小規模學校應融入鄉土社會，引入社區資源，包括聘用鄉村民間藝術兼職教師開展素質教育、到田間地頭開展實踐教育、利用村委會辦公用房和設備資源解決辦學條件問題等。同時，小規模學校可以附設幼兒園、職業培訓中心、圖書館等，開展成人教育、農民培訓、科普講座等，成為鄉村的文化學習中心。其二，邀請家長、村委會、村民等參與學校管理，并有效開展家校合作，提升兒童家庭教育水平。其三，應主動與企業及公益組織合作，助力學校發展。如甘肅省臨夏州積石山東鄉族保山族撒拉族自治縣大河家鄉克新民小學自2016年以來通過與上?；ィ媱澓蚔ipkid英語在線課堂合作，引入音樂、美術、英語等互聯網同步課程，有效克服了師資短缺困難；同時，該校也積極爭取，獲得眾谷公益投入的26臺Ipad和上港集團捐贈的20臺電腦，有力地提升了該校的教育信息技術裝備水平。
中國鄉村發現網轉自：《華中師范大學學報（人文社會科學版）》2019年第2期(有刪節)
(掃一掃，更多精彩內容！)
