——基于美國的經驗和啟示
教師資源配置是指政府通過招聘、調配、激勵、培訓等途徑，在一定區域范圍內將教師資源在各學校進行分配，確保學校間教師數量、質量以及結構水平合理。而教師在知識結構、學歷水平、教學能力、專業發展和職稱等方面具有較高水平，是一所學校教育質量提升的關鍵因素，對于廣大鄉村小規模學校更是如此。截至2017年底，我國有鄉村小規模學校10.7萬所，占鄉村小學總數的44.4%。這類學校直接影響到社會后20%的弱勢兒童能否公平享受優質教育。但我國小規模學校師資配置仍然在教師招聘、激勵、培訓、資源共享等方面面臨突出困境。這一問題同樣是世界各國關注的焦點，美國也不例外。本研究結合中西部五省11個市縣的調研數據揭示我國當前困境，在借鑒美國小規模學校師資配置策略的基礎上，為加強我國鄉村小規模學校師資建設提供政策建議。
一、我國鄉村小規模學校師資配置面臨的現實困境
（一）小規模學校及鄉村發展滯后，難以吸引優秀教師
優質教師與高質量的學校互為影響、互為依賴，要吸引到優秀教師，優質學校是關鍵，而優質學校的要素是多元的，既包括學校本身的辦學質量、文化環境、組織氛圍，又包括學校所處社區的經濟社會發展水平、所在學區的教育政策支持等。我國鄉村小規模學校師資匱乏也根本上受制于學校質量低下及其所處環境的外部條件不足。課題組對中西部五省11個市縣的調研發現，1025個教師樣本中，認為小規模學校缺乏吸引力的原因排序從高到低依次為：工作生活環境差（83.6%）、專業發展受限（78.2%）、心理孤獨（71.9%）、待遇低下（57.6%）、無法照顧家庭（43.5%）。訪談中很多校長反饋：“山區學校地理偏遠，工作條件艱苦，很難吸引到年輕教師，即使來了也留不住。除了工作壓力之外，年輕教師的戀愛、結婚難及女教師的安全問題等都成為小規模學校吸引力不足的原因。”
（二）教師編制和調配機制有待完善，導致教師進不來、留不住
首先，從教師編制來看，雖然《鄉村教師支持計劃》中提出鄉村中小學教職工編制按照城市標準統一核定（小學師生比為1∶19），其中村小學、教學點編制按照生師比和班師比相結合的方式核定。但多數縣仍簡單地按照統一標準或適當壓縮生師比的方式設置編制，導致小規模學校結構性缺編問題突出。另外，教育部門編制數量取決于縣財政供養人員的核定與分配。很多中西部縣財政困難，只能緊縮編制，導致小規模學校編制緊張。如河南省Y縣131所小學中有79所小規模學校，在校生7594人，教職工546人。按照最新師生比1∶19測算，應配教職工399人，已超147人。但以滿足教學需求測算，需要教職工764人，實際短缺218人，只能聘用代課教師彌補缺口。
其次，縣域內教師調配機制導致小規模學校師資流失。當前各縣一般根據學校編制余缺和需求情況，采取由教師個人申請、考試公開選拔或積分競爭的方式，結果往往是年輕骨干教師優先獲得進城任教機會，留在小規模學校的仍然是老教師。如陜西省Z縣馬召鎮H教學點自2014年以來共招到3名特崗教師，其中兩位教師在工作不滿兩個月后主動解約，另一名教師在學校工作了兩年教學業績較好，被調到鎮中心小學任教。最終留下的還是原來的2位老教師，年齡均在50歲以上。還有部分小規模學校近三年教師流失率在40%～50%之間，幾乎全是通過招考流入城鎮學校。
（三）教師激勵政策實施不力，影響工作動機
首先，經濟激勵方面，當前部分省份經費投入仍然主要依賴中央獎補，省級財政支持不足，統籌不夠。而中西部多數縣級政府財政能力較弱，卻承擔教師生活待遇支出的主要責任，這種財權與事權不匹配的機制導致鄉村教師績效工資、津補貼、社保基金、周轉房建設等政策在實施過程中存在“打折扣”現象。調查發現，各縣在績效考核中缺少針對小規模學校教師跨學科教學、超額工作任務的核定，導致其績效工資標準偏低。這類教師月績效工資普遍在1200～1500元，最低僅為861元。而且，仍然有28.6%和29.3%的教師反饋沒有享受到生活補貼和艱苦偏遠補貼。值得注意的是，仍有大量代課教師的月工資僅為1500～1800元，工作極不穩定。
其次，鄉村教師榮譽制度和職稱評聘等政策，在實施過程中仍然缺乏針對性。多數縣對教師榮譽僅限于頒發證書，缺乏政策優惠、津補貼支持等，更缺少對小規模學校教師榮譽認定的針對性政策。另外，教師職稱評定的指標仍然很少且數量一定，一般采取退一補一機制。而且，職稱評定門檻較高，除了工作年限之外，教師還要滿足論文、課題等硬性條件，很大程度上忽略了小規模學校教師承擔多重任務的實際情況。調研發現，分別有81.5%和49.2%的教師表示沒有自我實現和榮譽感，這直接降低其工作動機和滿意度。
（四）教師培訓機會不足，且對教學質量提升作用有限
其一，小規模學校教師參與縣級以上培訓機會較少且成本較高。雖然近年來各縣比較重視提高教師培訓覆蓋范圍，但小規模學校教師仍然缺少參與縣級以上培訓的機會。樣本中參加縣級以上、縣級和校本培訓的比例分別為18.2%、52.7%和78.2%；教師每學期外出培訓成本平均為581.2元，主要花銷在交通費、住宿費和伙食費方面，而且外出后自己的教學任務無人能接替，導致多數教師參與培訓的動力不高。其二，培訓內容與方式偏離教學實際，難以充分發揮提升教學質量的作用。當前教師培訓主要有師德師風、教學能力及信息技術應用三類，而缺少復式教學技能、小班教學管理等方面的培訓內容，而且理論授課時數過多，缺乏教學名師的現場指導，導致教師難以將知識遷移到教學實踐中去，特別是一些老齡教師不具備電腦操作能力，在參加網絡研修中無法跟上進度，培訓效果難以保證。
（五）小規模學校與社區、鄰近學校缺乏教師資源共享
教師資源共享可以打破學校邊界，利用社區、校際資源為學校提供師資，緩解師資短缺壓力。而我國大多數鄉村小規模學校與社區、鄰近學校的合作還比較缺乏。調查群體中有82.9%的教師反饋所在學校沒有引進社區內的鄉村能人、退休教師等參與教學，73.6%的教師反饋所在學校沒有與鄰近學校共享教師資源。在訪談中，陜西省Z縣H小學校長也提到，學校與村民的關系非常疏遠，村民普遍認為小規模學校質量低下，多數家長把孩子轉到鎮中心小學就讀，留在該校的14名兒童均為貧困、留守或殘障兒童。學校實行封閉化管理，每年除了六一兒童節邀請幾位家長外，無法邀請到其他村民參與教學活動、文化娛樂活動等。此外，H小學經費十分緊缺，距離最近的小規模學校有21公里，沒有條件與鄰近學校共享師資，鎮中心學校也沒有構建起小規模學校聯盟機制。
二、美國鄉村小規模學校教師資源優化配置的策略
20世紀80年代全美小規模學校比例約達67%，到2016年，全美98277所中小學中仍有46932所學校（占比47.75%）為小規模學校，其中人數少于100人的學校為9965所，占比10.14%，且大多布局在鄉村。小規模學校在美國義務教育發展中的地位舉足輕重，但其師資配置卻面臨突出困境：平均有26%和60%的教師分別在工作1～2年之后和5年之后便離開小規模學校。由此，美國各級政府開始反思師資配置政策，他們發現：小規模學校教師招聘、培訓和激勵政策缺乏針對性；高等教育系統中缺少對小規模學校教師的專門培訓項目，特別缺乏復式教學、課程設計、社區資源利用等方面的培訓。基于此，自20世紀末以來，美國各州和學區從明確教師工作特征、本土招聘、入職培訓、補償激勵等多個方面進行小規模學校師資配置政策改革，為緩解師資困境發揮了重要作用。
（一）明確小規模學校教師工作特征，為政策改進提供基礎
美國鄉村小規模學校教師每年流失率高達30%～50%，而且每三年達到一個頂峰，在全國小學中處于最高值。為扭轉這一局面，聯邦教育部組織研究者對小規模學校進行深入調查，總結其教師的工作特征，主要包括：其一，教師需要適應地理偏遠、人口稀少和當地社區的生活習俗，能夠通過教學實踐達成社區家長的教育期望；其二，教師需要承擔教學和生活指導等多重任務，而且要擅長挖掘外部資源；其三，教師應具備“多科目教學”或“多級復式教學”能力，而且能夠利用社區資源創新性地制作教學材料、開發校本課程，并親身指導校外課程實踐；其四，小規模學校的人事部門沒有獨立財權，教師可能面臨“低水平工資報酬、高強度工作任務”的困境。上述界定既蘊含了小規模學校教師應具備的素質，也反映了他們工作中面臨的挑戰。這為解決小規模學校如何招聘到合適的教師，以及如何培養和激勵他們留下來的問題提供了重要基礎。
（二）以本土教師培養為主，讓優質教師“進得來”
一是采用“本土教師培養（grow your own）”政策。相關調查顯示，超過90%的鄉村教師來自鄉村社區，他們是能夠長期任教的核心群體。因此，各州多采用“本土教師招聘和培養”的政策。具體來說，其一，學區教育委員會聯合大學設置小規模學校教師培養項目，專門招收并資助鄉村教育行政人員和志愿者團體參與培訓。如波特蘭大學、猶他州立大學等教育機構通過開設“周末在線課程”對各學區的“教學助理”進行專門培訓，培訓后超過50％的教師真正留在了當地小規模學校任教。其二，學區與大學合作培育本土教師，如弗吉尼亞州的一個學區與本地威斯維爾社區學院和瑞德福大學合作，針對有志于成為教師的中學生提供系統的師范課程。中學生在讀期間可以選修學院的學分，畢業后先在學院學習2年，然后進入大學學習獲得學士學位。學習期間，學院和大學提供專門的獎學金保障其完成學業，學生畢業后須在鄉村小規模學校任教至少3年。
二是宣傳小規模學校優勢，提升崗位吸引力。首先，學區通過舉辦招聘會、專題研討會、在線展示等多種形式，宣傳小規模學校優勢。如路易斯安那州有三個學區均設計出能夠體現學區發展特征和需求的招聘信息庫，具體包括學校和社區的文化氛圍、自然環境、現有師資、學生發展、招聘政策、學校教學改革、管理制度、社區期望等的現狀及發展規劃。通過學區及學校環境的詳細介紹，展現小規模學校教學方式更靈活、工作氛圍更融洽等優勢。其次，學區采用系統化的方式引導各層級學生的職業選擇。如南卡羅萊納州對七八年級少數民族學生開設教師職業類課程，幫助十二年級的學生申請大學貸款，鼓勵學生與鄉村地區教育工作者一對一交流等，培養他們熱愛鄉村教育的情懷。
（三）實施新進教師指導計劃，穩定師資隊伍
一是建立新進教師導師制，采用多種方式提供各類指導。鄉村小規模學校教師在入職初期特別是入職一年內流失率非常高。為此，各州小規模學校將教師入職指導常態化。具體來說，各州組織學區建立專門的教育服務中心，通過研討教學、講座、互聯網授課等形式培訓一批在職教師成為導師，使其掌握指導內容和方法。同時，采用海報、網絡、實地走訪等形式讓新進教師全面了解學區教育政策、學校發展概況等。此外，采用教學沙龍、工作坊、研討、課堂觀摩等方式促進新進教師學習小班/復式教學、混齡教學、課堂管理、師生關系優化等內容。
二是細化新進教師迎接和服務工作，提供情感關懷。首先，從新教師簽約到正式入職期間，學校每周定期寄送信件或歡迎卡片，向新教師們表示學校和社區一直在盼望他們的到來，寄送報紙或海報幫助他們了解學校和社區信息。同時，保持與新教師聯系，提前幫他們安排住房、到校行李搬運等事宜。其次，舉辦入職歡迎儀式，向新教師表示誠摯的歡迎，給予他們鼓勵和贊賞，讓教師們感受到去小規模學校任教是人生中最重要的時刻之一。
三是為新進教師指導計劃提供資金和制度保障。州教育部門提供資金支持，如2008—2009學年，加利福尼亞州為新教師入門指導計劃提供的資金共計 1.28 億美元，平均每位參與教師撥款額度達4068美元。該州要求所有教師在入職第一年和第二年必須接受入職指導。該計劃在實踐中取得了顯著成效，如加利福尼亞州3000名鄉村教師參與該項計劃，有85％的教師繼續并長期留在小規模學校任教，遠高于沒有實施計劃之前；南佛羅里達州實施該計劃之后，新進教師工作壓力得到了有效緩解，其長期任教的動力和教學質量均大幅提高。
（四）實施針對性激勵政策，留住優秀教師
完善激勵政策是留住優質教師的又一重要策略。首先，減免到小規模學校任教的大學生貸款，學區與貸款機構簽訂合約，確保承擔其貸款減免金額。其次，對任期內教師給予薪酬獎勵，包括提高工資和獎金、提供安家補助、住房貸款、減免稅收等。聯邦政府從2006年起設立教師獎勵基金，如密西西比州為鄉村教師提供進修獎學金、住房貸款和租房服務等；加利福尼亞州為從教滿4年的小規模學校教師每年提供3400美元的獎勵；阿肯色州為在職進修新教師減免學費。同時，全美32個州為通過全國專業教學委員會標準考核的教師額外加薪。再次，為教師提供免費住房或減免房租，并承擔物業管理服務。如威斯康星州臘斯科縣捐贈出20英畝土地，并聯合建筑企業、非政府組織建造了32棟教師公寓，免費或低價出租給教師，既改善了教師生活條件，也減輕了學區的管理壓力。復次，人文關懷方面，各學區提供帶薪休假機會，促進師資交換、鼓勵教師外出交流。
（五）設置個性化教師專業發展項目，提升教學質量
高質量的教師專業發展對教學改進以及留住教師具有關鍵意義。為此，各州采取多項措施幫助小規模學校提高教師培訓質量：其一，為教師專業發展提供專項資金支持；其二，在學期中間開展工作嵌入式、合作式、混齡教學、教育信息技術等專業發展項目，避免因教師外出培訓造成師資短缺的問題；其三，推行一年合約制，為教師提供工作一年后自主安排專業發展的機會，包括課程學習計劃、外出交流訪學等，學習完成之后再返回小規模學校任教；其四，重新調整學校每日教學計劃，為教師留出更多時間安排自主研修；其五，資助教師參與暑期專業發展項目，系統提升教學能力；其六，建立常態化的教師專業發展項目評估機制，以教學質量、學習效果以及縮小學生學業成績差距為主要評價指標，確保教師培訓效果。
（六）調動多元主體和資源，為小規模學校師資建設提供保障
第一，引入多元主體，參與招聘計劃制訂及實施。在教師招聘過程中，學校管理人員、教師、社區負責人、居民等多元群體均參與教師招聘規劃的制訂，內容主要包括：教師招聘的預算，學校和社區的職責劃分，教育價值觀及教師招聘的目的，社區、學區、學校發展的愿景，教師與學生角色定位，學校教育質量現狀，招聘教師來源，如何留住優秀教師等。
第二，挖掘社區和學區資源，支持小規模學校師資建設。首先，學區主動與鄉村社區合作，成立“未來教師俱樂部”，將愿意返回家鄉的本地學生錄取為俱樂部成員，資助他們參加教師職業培訓，通過認證后，簽訂合約到小規模學校任教。其次，為社區內退休教師提供多種“替代性認證”，促使愿意返回教師崗位的優秀退休教師成為小規模學校師資的有益補充。最后，小規模學校所在學區與鄰近學區合作，共同開展教師培訓等，很大程度上節省了財政成本、減輕了管理負擔。
三、對我國鄉村小規模學校師資優化配置的啟示
（一）系統看待鄉村教師問題，挖掘并強化小規模學校優勢
美國鄉村小規模學校師資配置中尤其注重學校自身發展及外部環境的改善，我國各級政府也應采用系統化思維，從強化學校優勢和加強建設兩方面入手。其一，應加強理論和實證研究，系統提出小規模學校在組織管理、特色文化、班級規模、教學方法、師生關系、家校社關系、校際合作、成本效益等多重維度的優勢。其二，依托辦學優勢加強小規模學校建設。首先，應制定辦學質量的底線標準和分類標準，定期監測并診斷其辦學經費、師資、設施、教學質量等問題，切實改善教育質量。其次，發揮小班小校優勢，采用參與式、合作式管理模式，塑造特色辦學文化，同時整合多學科課程內容、推廣復式教學模式并結合互聯網+教學模式提升教學效果。再次，立足鄉村振興背景，統籌促進鄉村社會經濟與鄉村教育的共同發展。地方政府應通過發展鄉村特色產業及改善居住、交通、醫療等基本公共服務水平，為學校發展提供良好的社會和教育生態環境，這對于吸引優秀教師具有關鍵意義。
（二）創新招聘政策，吸引優秀教師
美國各州以“本土教師培養和招聘”為核心，通過引入多元招聘主體、宣傳小規模學校工作優勢等策略招聘大批優秀教師。因此，我國小規模學校教師招聘應從放寬編制、定向培養和定向招聘等方面進行系列改革。其一，應采取“生師比”和“班師比”相結合的方式制定教師編制標準。對于低于100人的學校，以“班師比”為主要參考標準，保證每個班至少有 2 名教師。對于以復式教學為主、少于30 人的學校，可在國家規定的“班師比”(1∶1.9至1∶2.1) 基礎上適當增加名額，達到 2～3 人。其二，建立初中、高中不同起點、不同年制分層次公費定向培養小規模學校教師機制。如甘肅省自2015年開始每年選拔一批家庭困難、學業優秀、有志從事鄉村教育的優秀高中畢業生到師范院校就讀，為全省1.3萬所教學點提供了大量年輕師資。其三，采用“定向招聘”方式，教育部門和本地生源大學畢業生簽訂合同，畢業生必須至少在小規模學校服務5年，5年后可以續簽或到其他學校任教。其四，統籌區域內師范院校招生計劃，免費培養“小學全科”教師，滿足小班小校教學需求。
（三）經濟激勵與情感關懷并重
待遇留人和情感留人并重是美國各州留住教師的關鍵，我國鄉村小規模學校教師激勵也應從兩方面突破。第一，加大省級財政支持，在確保教師實際工資不低于縣鎮同職級工資的基礎上，試點實施“小規模學校教師工資倍增計劃”，將其基本工資增加到2～3倍；按照越往艱苦地區補助越高的原則，增加津補貼，特別是對于高寒山區，應按照地理遠近、海拔高低，高于城區教師基本工資2～5倍的系數發放艱苦津貼。如陜西省財政分別落實資金8.98億元、2.77億元和1.3億元，用于補助鄉村教師績效工資、生活補助和教師培訓計劃。第二，應特別重視情感激勵，應特設小規模學校工作10年以上教師榮譽及專項獎勵基金，并將其與教師工資、職稱晉升掛鉤，定期安排其休假療養；建立“定向評價、定向使用”的職稱制度，將職稱晉升、教學評優等指標切實向小規模學校教師傾斜；學校層面應營造“家”的氛圍，讓教師從內心感受到“受重視”。
（四）以質量為核心，重視教師入職培訓及專業發展
美國小規模學校教師培訓涵蓋入職培訓和職后專業發展等多項內容，呈現出可持續性和多元化的特征。由此，我國小規模學校教師培訓應針對問題尋找對策。其一，增加小規模學校教師培訓機會，省、市、縣級政府應撥付專項資金，由縣級政府依托國培、省培、市培、縣培計劃，采用輪訓方式，使所有小規模學校教師在5年內接受360學時培訓，確保培訓全覆蓋。其二，將教師按照入職時間、教學科目、教學模式等分類，按需設置培訓內容，特別應增加小班復式教學、全科教學、鄉土課程開發、家校合作、職業認同等內容。其三，采用團隊研修、影子跟崗、送教下鄉、工作坊研修等多種形式開展培訓；借助網絡資源，促進遠程培訓與校本培訓相結合，特別應廣泛開展40歲以上教師計算機技能培訓，加強培訓平臺建設。
（五）建立多元主體合作機制，促進小規模學校師資優化
美國各州小規模學校師資配置過程中非常注重多元主體的參與和合作，包括與鄉村社區合作成立未來教師俱樂部，招聘退休教師等。由此，我國小規模學校須立足鄉村振興大背景，打破學校邊界，充分利用鄉村社區、公益組織和鄰近學校的外部資源，助力師資建設。首先，學校自身應發揮主觀能動性，通過教師摸底、家長推薦、學校調查等方式，引進本地致富能手、村組領導、退休教師、文化名人等參與教學活動和學校管理，拓展校本課程教學內容。同時，應適度開放學校教學場地和資源，與社區居民良好互動，建立家校社合作網絡。再次，吸納公益組織力量。如馬云公益基金自2015年先后實施鄉村教師計劃、校長計劃等，資助一大批鄉村教師和校長參加培訓。為此，一方面國家應鼓勵更多企業家、公益組織關注小規模學校發展；另一方面，小規模學校自身應積極與公益組織合作，為教師引進、專業發展尋求更多機會。其次，與鄰近學校共享師資。如四川廣元利州區14所小規模學校建成聯盟，將23名管理干部、50余名教師集中到一起管理，打通編制，自由調換，聯校走教，有效解決了教師短缺問題。
作者簡介：趙丹/西北農林科技大學人文社會發展學院教授，博士，碩士生導師；陳遇春/西北農林科技大學人文社會發展學院教授，博士，碩士生導師
中國鄉村發現網轉自：《中國教育學刊》2019年第六期
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